A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ASPECTOS DA RELAÇÃO DE PODER; CLAUDIA PEREIRA RAMOS

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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ASPECTOS DA RELAÇÃO DE PODER
CLAUDIA PEREIRA RAMOS
UFRJ/ Faculdade de Letras
Rio de Janeiro, 2o semestre de 2007A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ASPECTOS DA RELAÇÃO DE PODER
Por
CLAUDIA PEREIRA RAMOS
(Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada)
Corrêa
Dissertação de Mestrado no Programa Interdisciplinar em
Lingüística Aplicada, apresentada à Coordenação dos
Programas de Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
Orientadora: Professora Doutora Myriam Brito
Nunes.
UFRJ/ Faculdade de Letras
2007EXAME DE DISSERTAÇÃO
RAMOS, Claudia Pereira. A Construção do
Conhecimento em Sala de Língua Estrangeira
no Ensino Fundamental I: Aspectos da Relação
de Poder . Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de
Letras, 2007. 141 fl., mimeo. Dissertação de
Mestrado em Lingüística Aplicada, Interação
e Discurso.
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Professora Doutora Myriam Brito Corrêa Nunes
Orientadora
________________________________________________
Professora Doutora Branca Falabella Fabrício
UFRJ
________________________________________________
Professora Doutora Lúcia Pacheco de Oliveira
PUC-RJ
________________________________________________
Professor Doutor Luiz Paulo da Moita Lopes
UFRJ
________________________________________________
Professora Doutora Inês K. Miller
PUC-RJ
Examinada a Dissertação:
Conceito:
Em:Aos meus queridos pais, dos quais sempre
tive o apoio de que precisei. Vocês fazem
parte dos momentos mais importantes
da minha vida, me incentivando
com carinho em cada conquista.AGRADECIMENTOS
A Deus, que sempre está presente em minha vida, dando-me forças e proteção no caminhar da
minha existência: obrigada!
À minha queridíssima orientadora e co-construtora deste trabalho, Professora Doutora
Myriam Brito Corrêa Nunes, muito obrigada! Sua paciência, generosidade e dedicação para
compartilhar do seu conhecimento foram essenciais nesta caminhada. Seu sorriso e
entusiasmo foram o combustível que me fez chegar até aqui. Myriam, serei infinitamente
grata pelas lições da grande profissional pesquisadora!
Ao Professor Doutor Luiz Paulo, com quem tive o meu primeiro contato com a pesquisa
acadêmica no SALÍNGUAS, o meu muito obrigada. Seus ensinamentos ao longo da minha
vida acadêmica em muito enriqueceram o meu crescimento.
À Professora Doutora Marlene Soares dos Santos, obrigada pelo carinho e incentivo em toda
a minha vida acadêmica. Você foi a grande responsável por tudo!
Aos professores que aceitaram participar de minha banca examinadora, obrigada!
À minha querida amiga e companheira de trabalho Fernanda, que generosamente aceitou fazer
parte desta pesquisa, com quem muito aprendi e continuo aprendendo. Suas contribuições e
sugestões foram essenciais para que esta pesquisa acontecesse! Obrigada!Aos meus queridos pequenos da turma 401, obrigada por contribuírem na realização desta
pesquisa.
Ir. Ruth, pois sem seu apoio, este trabalho não teria sido possível. Muito obrigada por suas
orações, carinho e incentivo, pois, mesmo longe, sempre esteve muito perto.
A todos os meus alunos que no dia-a-dia me lançam desafios, levando-me a buscar o sentido
de minha existência.
Aos meus colegas de trabalho, que de uma forma ou de outra tanto me apoiaram ao longo
desta caminhada: obrigada!
Às minhas sempre amigas da época do SALÍNGUAS, Flávia e Talita por me apoiarem e me
incentivarem a começar o mestrado: muito obrigada por tudo! Vocês deram o pontapé inicial
nesta empreitada.
Às amigas Claudia Lopes e Luciana Figueiredo, obrigada! Compartilhamos conhecimentos e
vários momentos inesquecíveis nessa nossa “gestação” conjunta. Obrigada pelo
companheirismo, apoio e generosidade.
À minha amigona do peito Lúcia Helena, que sempre me apoiou, obrigada por me ouvir nos
meus momentos de desespero. Suas sábias palavras sempre me deram ânimo para continuar.À minha maninha “Sô”, agradeço todo o seu apoio e ajuda! Você, com sua calma e paciência,
sempre conseguiu resolver os “probleminhas” que aconteceram durante a digitação deste
trabalho.
À minha família, por compreender a minha ausência em vários momentos durante esses anos:
obrigada! Vocês sempre torceram e acreditaram em mim, e isso foi fundamental!
Ao meu querido maridinho Gustavo, que me apoiou desde o primeiro instante: obrigada!
Suas palavras nas horas certas me ajudaram muito nesta empreitada. Obrigada por ter sempre
acreditado em mim.“ A vida se revela como um sistema de criação, de permanente tensão e superação, de
constante criação e combinação de novas formas de comportamento. Assim, cada idéia,
cada movimento e cada vivência são uma aspiração de criar uma nova realidade, um
ímpeto no sentido de alguma coisa nova”.
(Vygotsky, 2001:462)RESUMO
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
ENSINO FUNDAMENTAL I: ASPECTOS DA RELAÇÃO DE PODER
Claudia Pereira Ramos
Orientadora: Professora Doutora Myriam Brito Corrêa Nunes
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa Interdisciplinar de
Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Lingüística
Aplicada.
Alinhando-me à visão sociointeracionista de discurso e de ensino-aprendizagem,
desenvolvo esta pesquisa cujo objetivo principal é investigar a minha prática, e a forma como
eu exerço o poder em sala de aula de língua estrangeira. Busco compreender minha atuação
como professora e interpretar das relações de poder existentes em minha sala de aula,
destacando a importância do outro e da conjugação de vozes que formam a minha
subjetividade e determinam minha interpretação do papel que desempenho.
Mergulhada em um contexto particular de aulas de inglês para alunos da 1a fase do
Ensino Fundamental, pretendo, com esta dissertação, investigar o meu papel de professora e
do poder a ele associado no processo de construção de conhecimento e, também, como meu
relacionamento com a turma pode influenciar, positiva ou negativamente, o desenvolvimento
do discurso em sala de aula. Dito de outra forma, procurarei descrever e buscar entender os
significados que se (re)constroem no discurso do contexto estudado durante o processo de
construção de conhecimento, pois vejo os significados como múltiplos e socialmente
construídos (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Holmes, 1992 ; Duranti, 1986).
A presente dissertação tomou uma moldura interpretativista de cunho etnográfico.
Desta forma, para a sua realização, foram gravadas aulas em áudio e tais gravações,
juntamente com entrevistas e questionários, funcionaram como instrumentos geradores de
dados que pude triangular na análise.
Palavras chave: sóciointeracionismo, poder, interação, assimetria.
Agosto de 2007
Rio de JaneiroABSTRACT
THE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN A FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM:
ASPECTS OF THE POWER RELATIONS
Claudia Pereira Ramos
Orientadora: Professora Doutora Myriam Brito Corrêa Nunes
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa Interdisciplinar de
Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Lingüística
Aplicada.
Aligned with the sociointeracionist view of discourse and teaching-learning process, I
develop this research that, in its main objective, intends to investigate my practice, and the
way I exercise my power in a foreign language classroom. In this dissertation, I intend to
understand my teaching practice and interpret the power relations that exist in my classroom,
focusing on the importance of the other that composes my subjectivity and determines my
interpretation of my role as a teacher.
Inside this particular context of English classes for students in the “Ensino
Fundamental I”, with this dissertation, I want to investigate my role as a teacher, and my
power in the knowledge construction process. I also want to research how my relationship
with the group can influence, in a positive or negative way, the development of the classroom
discourse.
The present dissertation has an interpretativist frame based on an ethnographic
research. Thus, for its development, the classes were recorded in audio and these recordings,
together with interviews and questionnaires, worked as instruments which generated the data
that I could triangulate in the analysis.
Key words: sociointeracionism, power, interaction, assimetry.
Agosto de 2007
Rio de JaneiroSINOPSE
Pesquisa interpretativista de cunho etnográfico, que
investiga a minha prática, e a forma como exerço o
poder em sala
de aula de língua estrangeira.
Análise e discussão dos dados calcados na perspectiva
sóciointeracional do processo de ensino-aprendizagem
Questionamento em relação ao processo de ensino-
aprendizagem em uma turma de inglês da 1a fase do Ensino
Fundamental.QUADRO DE CONVENÇÕES PARA A TRANSCRIÇÃO 1
Na transcrição dos dados desta pesquisa foi preservado o sistema ortográfico padrão
do português do Brasil.
Destaco abaixo, um quadro contendo as convenções que utilizei nas transcrições de
parte da análise de dados. Sublinho que usei estas convenções para responder somente a
segunda micropergunta, pois julguei estes símbolos essenciais na busca por uma melhor
compreensão da análise destas transcrições.
SÍMBOLO
 [
SIGNIFICADO
ligando duas linhas indicam superposição
duas vozes ouvidas ao mesmo tempo (overlapping)
 = ausência de pausa/ fala engatada
 LETRA (maiúscula) ênfase
 : alongamento
 { descrição verbal do comportamento do falante
 / pausa breve
 // pausa longa
XXX inaudível
 A aluno
 As alunos
 P professora
1
Adaptado de Tannen e Wallat (2002), Tannen (1989 apud Gravuseva), e Fabrício e Santos (no prelo).SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………………………………………………..16
1.1 Lingüística Aplicada e questões educacionais: a perspectiva multidisciplinar……………….17
1.2 Uma estória para contar…………………………………………………………………………………………19
1.3 A macro e as microperguntas desta pesquisa…………………………………………………………….22
1.4 As ilustrações de Ziraldo………………………………………………………………………………………..24
1.5 A organização da dissertação………………………………………………………………………………….26
2 AS VERTIGENS DA VIDA CONTEMPORÂNEA…………………………………………………29
2.1 O ensino de Inglês como prática social situada…………………………………………………………31
3 UM DIÁLOGO COM AS IDÉIAS BAKHTINIANAS……………………………………………..34
3.1 O homem, o dialogismo e a interação social…………………………………………………………….34
3.2 Bakhtin e a “orquestra” de vozes em sala de aula………………………………………………………38
3.3 A tríade bakhtiniana………………………………………………………………………………………………41
3.4 As Categorias analíticas ………………………………………………………………………………………. 42
4 VYGOTSKY SE REÚNE A BAKHTIN EM MINHA SALA DE AULA… QUEM
DIRIA?…………………………………………………………………………………………………………………….47
4.1 A abordagem sociointeracionista e a obuchenie………………………………………………………..49
4.2 O trabalho docente nas lentes vygotskianas…………………………………………………………….. 54
5 AS RELAÇÕES DE PODER NA INTERAÇÃO: A BASE DE TUDO……………………..58
5.1 Assimetria no diálogo………………………………………………………………………………………….. 586 METODOLOGIA E CONTEXTO DE PESQUISA……………………………………………….. 63
6.1 O Paradigma de pesquisa……………………………………………………………………………………….64
6.2 O Perfil de pesquisa………………………………………………………………………………………………66
6.3 Geração de dados………………………………………………………………………………………………….68
6.4 Contexto e participantes………………………………………………………………………………………..74
7 ANÁLISE DE DADOS…………………………………………………………………………………………..79
7.1 Caminho para a análise de dados…………………………………………………………………………….79
7.2 A primeira micropergunta: Um “close nela”…………………………………………………………..81
7.3 A segunda micropergunta: O PODER EM FOCO…………………………………………………..95
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………………………………………..111
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………..118
ANEXOSSUMÁRIO DOS ANEXOS
ANEXO A – RELATÓRIO PARA O CONSELHO DE CLASSE – ESCOLA C
ANEXO B – AMOSTRA DO DIÁRIO REFLEXIVO (DIA 18/04/2005)
ANEXO C – PERGUNTAS DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS
ANEXO D – QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
ANEXO E – EXEMPLO DE QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS
ANEXO F – PARTE DA TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA 05/09/2005
ANEXO G – LIVRO DIDÁTICO1 INTRODUÇÃO
“[sala de aula] um espaço em que mais diretamente se pode
observar a dinâmica de interação das vozes sociais.”
(Faraco, 2003:59)
Ao folhear uma revista de domingo, integrante do jornal O Globo 2 , deparei-me com
uma matéria que enfocava situações em que professores eram colocados como reféns, em
outras palavras, na qual se mostrava que a posição de desprestígio e carência de poder do
professor em sala de aula está sendo denunciada. A matéria destacava, em primeiro lugar, a
manutenção da disciplina como a maior dificuldade do professor em sala, e apontava a falta
de limites dos alunos como o motivo maior para tal indisciplina.
A questão de desprestígio do professor, gerando indisciplina, está na mídia atualmente,
porém, a escolha de estudar as implicações relacionadas ao meu poder, autoridade e papel em
sala de aula, na realidade, teve origem durante meu curso de graduação, quando fui bolsista de
Iniciação Científica na Área de Lingüística Aplicada (doravante LA). Durante a referida bolsa
foi despertado meu interesse por problemas nascidos das relações de poder em sala de aula.
Em decorrência da mesma, realizei trabalhos enfocando vários aspectos da interação em sala
de aula e, mais tarde, comecei a escrever artigos voltando o meu olhar especificamente para as
questões de negociação de poder geradas em sala de aula de outros professores,
principalmente quando trabalhando com a língua materna. Desta forma, ao começar a
ministrar aulas de Inglês, passaram a ser objeto de inquietação aspectos da relação de poder
construída entre mim (professora) e meus alunos, visto que meus questionamentos se
originaram em minha própria sala de aula. Buscava depreender como o meu papel de
2
Revista O Globo, número 95, 21 de maio de 2006.17
professora era percebido por mim e por meus alunos e me indagava sobre que relações eram
construídas no meu contexto específico de sala de aula e quais os seus efeitos.
Na 1a fase do Ensino Fundamental, o Inglês não é uma disciplina obrigatória, ou seja,
não faz parte do currículo. Contudo, visto que uma boa fatia do mercado escolar está
configurando uma nova realidade: absorvendo o Inglês como componente curricular, queria
contribuir de alguma forma com as pesquisas que são realizadas sobre o ensino de Inglês,
nessa fase do Ensino Fundamental, na qual atuo como professora.
Devido à importância da LA para a minha pesquisa, destacarei na seção abaixo as suas
várias contribuições para esta dissertação. Especialmente porque, como já citei, foi através do
contato com esta área que surgiu a minha inquietação pelo tema deste trabalho. Foi também
na LA que encontrei subsídios teóricos que sustentaram a minha análise dos dados a qual visa
responder a minha pergunta de pesquisa, que aparecerá mais adiante, pois, somente nas seções
1.2 e 1.3, apresenta-la-ei a meu leitor, pontuando como essa se originou.
1.1 Lingüística Aplicada e questões educacionais: a perspectiva multidisciplinar
“O trabalho com a linguagem na escola é fundamental, já que é lá que se
está preparando os indivíduos para sua atuação como cidadãos com plena
capacidade de atualizar seu potencial intelectual e afetivo na força de trabalho e
na vida social como indivíduos esclarecidos e eficientes. Neste sentido, a LA
passou a articular suas preocupações mais claramente, seguindo sua vocação de
disciplina eminentemente inserida no contexto social e acima de tudo,
preocupada com o papel da linguagem nos mais variados contextos, escolares,
institucionais sociais e econômicos, privilegiando, talvez, o contexto escolar.”
(Celani, 2000:21 – grifos meus)
Segundo a epígrafe acima, a importância da pesquisa em sala de aula tem sido
apontada em vários estudos dentro da LA, buscando ampliar o conhecimento sobre o contexto
e a ação de seus participantes (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; Moita Lopes, 1994, 1996,
2001; Celani, 1996, 2000, 2001). Segundo Moita Lopes (1996:11), a investigação na área de18
ensino-aprendizagem de línguas é a mais avançada em LA, devido à importância da
linguagem na educação formal. Assim, muitas pesquisas que se fazem em LA, no Brasil e no
mundo, enfocam aspectos relativos ao uso da linguagem em sala de aula de línguas, contexto
em que este estudo está sendo realizado.
Segundo Cavalcanti (1986:7) a pesquisa em LA segue o seguinte percurso:
detectar uma questão específica de uso de linguagem, passar para busca de
subsídios teóricos em áreas de investigação relevantes às questões e estudo,
continuar com a análise da questão na prática, e complementar o ciclo com
sugestões de encaminhamento.
Para se entender a razão de minha filiação a essa área de estudo, enfocarei algumas
definições sobre o que seja a LA. Nesse sentido, sublinho que o foco da LA se volta para
situações de uso da língua, e que procura explicar o fenômeno pesquisado com uma postura
crítica frente a uma situação da linguagem (Bastos & Mattos, 1993:13). Conforme acena
Brumfit (1991:46), a LA realiza uma “investigação teórica e empírica de problemas do mundo
real nos quais a linguagem é o tema principal”.
Com base nessas definições, afirmo ser o estudo em LA contextualizado socialmente,
já que leva em consideração a realidade do usuário, pois a língua é vista como um instrumento
de comunicação que não pode ser isolado e analisado fora do seu contexto social (Kaplan &
Grabe, 1991:6; Grabe, 1991:57; Moita Lopes, 1996:22), uma vez que o significado está nos
usos que os seres humanos fazem da língua, na negociação entre os seus usuários.
Abrangente e de natureza multidisciplinar, a LA tem como objetivo a análise das
questões de uso da linguagem em qualquer contexto. Ecoando Moita Lopes (1996:20), a LA
faz a mediação entre a prática, ou seja, o que se pretende investigar, e a teoria, que é o
conhecimento teórico das diversas disciplinas. Isso revela o caráter interdisciplinar da LA na
busca de entendimentos relevantes, característica marcante desta área que entende que
nenhum conhecimento é capaz de explicar ou responder sozinho a todas as questões que
inquietam o ser humano.19
Em minha pesquisa fiz uso de conhecimentos adquiridos da psicologia, dos estudos da
linguagem, da construção do conhecimento, da pedagogia e da própria sociologia, uma vez
que me apoiei em teóricos como: Bakhtin, Vygotsky, Linell, Holmes, Moita Lopes, dentre
outros.
Após sublinhar as contribuições da LA para esta dissertação, darei continuidade à
introdução deste trabalho. Passo, neste momento, para situar melhor o meu leitor, a discorrer
sobre outra vertente que contribuiu para os questionamentos investigados neste estudo: minha
estória na história onde meus dados foram gerados.
1.2 Uma história para contar
Minha história na escola onde meus dados foram gerados começou logo após minha
graduação em Português – Inglês pela UFRJ, quando comecei a lecionar lá como professora
de Inglês até a antiga 4a série, atualmente, 5o ano. Recém graduada, nunca havia dado aulas
para crianças, e muito menos em escola particular, pois a experiência profissional que eu tinha
era com adultos e adolescentes em cursos de idiomas, aulas particulares e alguns estágios
realizados durante a Licenciatura.
Para minha surpresa, mesmo sem experiência com crianças, durante a entrevista de
admissão, a diretora da época me contratou de imediato. Refleti naquele momento:
“- Nunca pensei em trabalhar com crianças… E agora, aqui estou!”.
O desafio estava lançado: recém-formada e trabalhando com crianças… Desconhecia
as particularidades e o perfil diferenciado daquela faixa etária, com a qual ainda não havia
tido a oportunidade de lidar.20
Cada aula era um desafio, cada turma um aprendizado, cada ano que se passava um
crescimento. Assim, desde 1998, transformei-me e também fui transformada na “tia de
Inglês” ou “Tia Claudia”, a professora da escola que acompanha os alunos nessa disciplina.
As aulas de Inglês do contexto pesquisado são trabalhadas da seguinte forma: são
dadas uma vez por semana, em um tempo com duração de 50 minutos. Não sou a professora
regente das turmas, mas uma “professora de aula extra”, como as professoras das aulas de
balé, artes, informática e biblioteca. Todavia, como a disciplina que ministro consta no
boletim escolar desta instituição, preciso atribuir aos alunos uma nota ao final dos bimestres.
Tenho um planejamento anual elaborado por mim, a ser cumprido de acordo com o Projeto
Pedagógico da escola. Este projeto é confeccionado pelo corpo docente juntamente com a
Equipe Técnico-Pedagógica no final de cada ano letivo para ser executado no ano a seguir, e
varia de ano para ano.
No ano em que meus dados estavam sendo gerados, em 2005, o projeto da escola se
fundamentava na questão do resgate dos valores universais, cujo lema era “A afetividade e
solidariedade na prática da cidadania”. Portanto, sempre norteada pelo projeto vigente,
procuro estar em sintonia com as atividades que são promovidas pelas demais disciplinas, de
forma que a minha participe também e sempre dos eventos da escola.
Pelo fato de, desde a época em que eu fui contratada pela escola até hoje, encarar o
meu trabalho como um grande desafio, a minha interação com meus alunos, e o nosso
discurso (cf. seção 3.2) em sala de aula, sempre chamou minha atenção e foi objeto de
questionamento e reflexão. Sou a única professora de Inglês da escola, e acompanho todos os
alunos que lá permanecem até o 5o ano. Acredito que, devido a esse fato, ano a ano se tornava
mais difícil manter o ambiente de disciplina e o diálogo com meus alunos. Em outras
palavras, nas turmas mais adiantadas, na época chamadas de 3 as e 4 as séries, e atualmente, 4o e
5o anos, sentia meu poder e autoridade mais tênues e enfrentando maiores desafios. Isso se21
acentuava, creio eu, por estar com eles por quatro anos consecutivos, especialmente com os
alunos do último ano, que passam a ter uma maior “intimidade” comigo, já que vamos nos
conhecendo cada vez mais a cada ano que passa. Em grande parte, pelo fato de o Inglês não
fazer parte do currículo obrigatório dessa fase do Ensino Fundamental, como já abordei
anteriormente, alguns alunos, com o passar dos anos, descobrem que “o Inglês não reprova”, e
com isso são enfraquecidos sua importância e o poder da professora. Passam a achar que, por
eu ser “professora de aula extra”, vou lá somente para “brincar” e “cantar”. Vejo, portanto,
meu papel de professora como “descaracterizado”.
Mergulhada neste contexto tão particular, refugio-me, por vezes, em um certo “rigor
disciplinar”, para reforçar a minha autoridade pois, caso contrário, acredito que no último ano
de trabalho com eles, eu não conseguiria sequer entrar em sala de aula, e passaria a viver a
situação descrita no trabalho de pesquisa de Levcovitz (2002). Segundo essa pesquisadora, o
distanciamento entre ser professora ou ser colega foi tão reduzido no contexto específico de
seu estudo, que não se sabia quem era aluno e quem era professor, devido à “dificuldade da
professora Nina em delimitar o seu espaço e em assumir e desempenhar o seu papel em sala
de aula” (Levcovitz, 2002:145). Todavia, o “rigor” que exercia em minha sala de aula me
incomodava, pois me questionava se estava sendo excessivamente autoritária ou apenas
exercendo o meu papel de professora perante a turma. Para essa reflexão, trago a voz de
Barros lembrando que o professor pode estar desempenhando seu papel de autoridade com
autoritarismo, alertando que no discurso autoritário “abafam-se as vozes, escondem-se os
diálogos e o discurso se faz da verdade única, absoluta e incontestável” (Barros, 1996:36).
Por isso, investigo minha prática, a forma como exerço meu papel de professora e o
poder a ele relacionado em sala de aula de língua estrangeira na 1a fase do Ensino
Fundamental. Questiono se o conhecimento é imposto ou construído, se com autoritarismo ou
autoridade.22
Prossigo afirmando que este questionamento tornou-se ainda mais importante para
mim, a partir do momento em que comecei a trabalhar em outras duas escolas, também com
crianças e da mesma fase do Ensino Fundamental. Visando facilitar a compreensão do meu
leitor, usarei as letras: A, B e C, para denominar, respectivamente, cada escola onde trabalho.
Na escola B, que tem a mesma realidade da escola pesquisada, que aqui denomino escola A, a
atribuição de uma nota para o aproveitamento ou participação do aluno é importante. Todavia,
creio que meu olhar e meu papel no processo de construção do conhecimento não são
valorizados nestas duas escolas A e B, visto que não participo das reuniões e conselhos de
classe, por ser “professora horista” já que isso (participar destes conselhos) envolve custos,
onerando a escola. Por outro lado, na escola C, onde estou trabalhando recentemente, percebo
que o meu papel e poder são mais valorizados do que nas escolas A e B. Nela, ao contrário
das escolas anteriores, as notas não são importantes. Contudo, sou convidada a participar dos
conselhos de classe e desenvolver um minucioso relatório (vide Anexo A) do meu olhar sobre
cada turma, apontando casos particulares a serem analisados.
1.3 A macro e as microperguntas desta pesquisa
Todos esses fatos descritos na seção anterior determinam a busca, com esta pesquisa,
de subsídios para responder a seguinte pergunta:
Como meu papel e as relações de poder em minha sala de aula de língua estrangeira
na 1a fase do Ensino Fundamental influenciam o processo de construção do conhecimento?
O foco desta pesquisa centra-se nas relações de poder identificadas na análise da
interação em sala de aula de língua estrangeira da 1a fase do Ensino Fundamental em uma23
escola particular. Pretendo investigar o meu papel de professora e do poder a ele associado no
processo de construção de conhecimento e, também, como meu relacionamento com a turma
pode influenciar, positiva ou negativamente, o desenvolvimento do discurso em sala de aula,
visto que compartilho da visão de que o poder é exercido e representado no discurso
(Fairclough, 1989; Linell e Luckman, 1991), e de que o professor desempenha um papel
fundamental no processo de construção do saber (Vygotsky, 1984, 2001; Rego, 1995; Freitas,
2003), pois não pode nem deve abrir mão da sua responsabilidade de seu poder mediador.
Para obter subsídios que propiciem um estudo mais sistemático, a triangulação dos
resultados, e uma análise fruto de diferentes olhares, a macropergunta, apresentada acima, foi
subdividida em duas microperguntas, cujas respostas me possibilitaram chegar à interpretação
do que buscava compreender através da minha macropergunta, conforme segue abaixo:
 Como é percebido, por mim e por meus alunos, meu papel de professora de língua
estrangeira para crianças?
 Como meu poder é negociado e exercido em sala de aula de língua estrangeira
para crianças?
Tem, assim, início esta pesquisa com uma pergunta, mas seu fim dependerá do diálogo
contínuo, visto que, conforme Bakhtin alerta (1992:408):
pergunta e resposta não são relações (categorias) lógicas, não podem caber
em uma só consciência (uma e fechada em si mesma); toda resposta gera
uma nova pergunta. Perguntas e respostas supõem uma distância recíproca.
Se a resposta não gera uma nova pergunta, separa-se do diálogo.
Dito de outra forma, procurarei descrever e buscar entender os significados que se
(re)constroem no discurso do contexto estudado durante o processo de construção de
conhecimento, pois vejo os significados como múltiplos e socialmente construídos
(Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Holmes, 1992 ; Duranti, 1986).
Outras questões podem ser levantadas, ou outras percepções podem advir, pois
busquei traçar um viés possível, mas tenho consciência de que, em relação ao contexto de24
estudo, o que privilegiei foi minha percepção da realidade em que estou inserida, na busca
incansável de, com esta investigação, crescer como profissional de ensino.
Volto-me agora para a escolha de algumas ilustrações do conhecido cartunista Ziraldo
que é também um escritor na área de Literatura infanto-juvenil, e com elas procurarei
enriquecer esta pesquisa.
1.4 As ilustrações de Ziraldo
As ilustrações de Ziraldo que perpassam este texto são uma leitura social da nossa
cultura nas lentes deste cartunista, em outras palavras, faço uso de como Ziraldo representa os
alunos, na figura do Menino Maluquinho, e de como ele, inspirado em sua antiga professora
D. Candinha, nos apresenta a professora, como “professora maluquinha”. Se formos ao
dicionário Aurélio, podemos mapear o percurso da palavra “maluco”, que Ziraldo se apropria,
explorando suas variadas conotações. Maluco quer dizer “indivíduo apalermado”, mas
também “doido” que por sua vez, quer dizer “alienado”, “demente”, “insensato”, mas também
“arrebatado”, “extravagante”, “apaixonado”, “entusiasmado”, sentidos estes que Ziraldo vem
nos falar através de seus personagens.
Nesta dissertação utilizo estas ilustrações para fazer um contraponto com a minha
realidade como professora, e conseqüentemente com o objeto de minha investigação, visto
que Ziraldo é um autor cujos livros fazem parte da realidade escolar dos meus alunos.
Promovo um diálogo com seus desenhos em minhas epígrafes, anunciando meus argumentos
e iluminando o meu texto, e a análise dos dados que apresentarei neste trabalho.
A idéia de fazer uso, dos desenhos de Ziraldo, e de algumas de suas ilustrações veio de
uma homenagem pelo “Dia do Mestre” no ano de 2005, feita às professoras na escola B em
que trabalho, quando a geração de dados para a presente pesquisa acontecia. Nessa25
homenagem, foi reproduzida uma sala de aula nas lentes de Ziraldo, e encenada parte do seu
livro “Uma professora muito maluquinha”. Essa cena, falava da paixão que o Menino
Maluquinho tinha por sua professora, pela forma especial com que ela dava aula que, embora
inconscientemente, ecoava tudo o que eu buscava construir em minha sala de aula. Em um
momento dessa homenagem, todo o corpo docente da escola B foi chamado para essa “sala”,
e os professores receberam um chapéu idêntico ao da “professora maluquinha”. Guardei com
muito carinho o meu, e, comovida pela homenagem, busquei, nos livros de Ziraldo,
ilustrações que pudessem dialogar com o meu trabalho, pois percebi também que, na minha
sala de aula, existiam meninos e meninas maluquinhos, semelhantes aos que eu desejava
encontrar quando planejava a minha aula segundo as lentes vygotskianas e bakhtinianas (cf.
capítulos 3 e 4): meninos participativos, interessados, criativos, curiosos, e com sede de saber.
Tendo a mesma postura receptiva da figura de Ziraldo que abre esta dissertação,
pretendo, como ele, enfocar possíveis leituras da minha prática, visto que a análise que farei é
apenas um dos possíveis caminhos de compreensão. Ecoando Bakhtin (1992:395, 400), o
objeto das ciências humanas é o ser expressivo e falante e não uma coisa morta: “esse ser
nunca coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e significado”.
Antes de encerrar esta introdução, sintetizo para meu leitor a organização desta
dissertação e alerto para o comentário de Borg (1997:4), de que a redação de uma pesquisa de
cunho qualitativo pode associar-se mais às técnicas usadas por novelistas e jovens jornalistas
do que às dos escritores de relatos de pesquisa, por apresentarem descrições detalhadas.
Procurarei fazer desse modo a minha dissertação, permeando-a com algumas ilustrações de
Ziraldo.26
1.5 A organização da dissertação
Os fundamentos teóricos que subjazem a esta investigação estão nos capítulos que
antecedem a análise de dados. Portanto, esta dissertação foi dividida em oito capítulos. Este
primeiro capítulo destina-se à introdução, onde apresento a pergunta e o objetivo da
pesquisa, além de mostrar como faço uso das ilustrações de Ziraldo: dialogando, anunciando
meus argumentos e iluminando meu texto, bem como a análise dos meus dados. Mostro,
também, as significativas contribuições da LA, área em que se situa meu estudo, levando a
repensar nossas teorias de linguagem e formas de analisá-la. Justifico a escolha por me inserir
nesta área para realizar meu estudo, além de fazer uma síntese dos outros capítulos, como se
segue.
Abro o segundo capítulo, convidando o leitor para uma reflexão sobre o papel do
discurso na vida contemporânea. Na seção 2.1, compartilho da visão de alguns teóricos,
apresentando suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa,
no panorama contemporâneo.
Inicio o terceiro capítulo, voltando o meu olhar para os conceitos bakhtinianos de
homem, dialogismo e interação social, que fundamentam a minha posição de professora-
pesquisadora. A seguir, promovo um diálogo entre as idéias de Bakhtin que julgo essenciais,
dentro da visão sóciointeracional, e com isso, afasto-me dos papéis tradicionais atribuídos à
linguagem no contexto escolar. Na seção 3.3, abordo a tríade bakhtiniana que me auxiliou a
analisar, interpretar e refletir sobre os meu dados e, assim, responder a primeira
micropergunta desta dissertação. Por fim, dedico a seção 3.4 para tratar das seguintes
categorias analíticas: enquadre (Tannen & Wallat, 2002) e esquema (Tannen & Wallat,
2002) construtos que, aliados à discussão teórica apresentada nesta dissertação, me darão a27
base para realizar uma micro-análise do processo interativo, buscando complementar minha
resposta à segunda micro- pergunta.
O arcabouço teórico bakhtiniano dialoga com a perspectiva vygotskiana de construção
do conhecimento no quarto capítulo. Contemplo a abordagem sóciointeracionista no
contexto onde minha pesquisa se realiza, o contexto de sala de aula, onde ocorre o processo
de ensino-aprendizagem, chamada de obuchenie por Vygotsky. A fim de aprofundar meu
olhar sobre o trabalho docente, dedico a seção 4.2 para descrever o papel do professor,
segundo o olhar vygotskiano.
Prosseguindo com a fundamentação teórica, no capítulo 5, me alinho à perspectiva
dialógica do discurso e exponho a dinâmica da assimetria, através das dimensões de domínio
e as estruturas de participação no diálogo de sala de aula. Esses construtos serão essenciais
para analisar as relações de poder nas seqüências selecionadas para a análise de dados,
principalmente para responder a segunda micropergunta desta dissertação (cf. seção 7.3).
Após esclarecer os fundamentos teóricos, o capítulo 6 centra-se nos fundamentos
metodológicos. Inicio justificando o paradigma que utilizei para realizar esta pesquisa: uma
pesquisa interpretativista de cunho etnográfico. Logo após, descrevo os participantes, o
contexto, e os instrumentos.
No capítulo 7, desenvolvo a minha interpretação dos dados e discuto os resultados da
análise. Buscando facilitar este processo, dividi este capítulo em duas seções, cada uma
contemplando uma micropergunta. Sublinho, todavia, que as interpretações apresentadas
neste capítulo são uma possível análise das seqüências destacadas.
Finalmente, no capítulo 8, passo às considerações finais, onde me lanço a uma
reflexão sobre todo o processo desta pesquisa, registrando encontros e desencontros,
buscando explicitar e refletir sobre as respostas que foram construídas.28
Não encaro este trabalho, contudo, como o fim de um percurso, mas, sim, como o
início de uma caminhada, visto que reconheço a minha responsabilidade social, como
professora e pesquisadora, de partilhar estes resultados, contribuindo para o aprimoramento
da prática educativa.
Como ponte para o próximo capítulo, enfoco as razões que me levaram à escolha do
seu título e das epígrafes que o acompanham. Destaco a primeira epígrafe, ao sublinhar que é
preciso registrar como vejo a realidade em que estou inserida, pois entendo que meus alunos e
eu vivemos em um mundo com características próprias, e como também aponta esta epígrafe,
precisamos entender o que queremos modificar. Porém, sublinho que isso só será possível se
os contextos escolares forem compreendidos como lugares abertos às práticas sociais por
meio das quais estamos construindo o mundo social. Destaco também, a grande tarefa da área
de estudos da linguagem: contribuir para a reflexão sobre o momento que estamos vivendo.
Devido à importância, para esta investigação, do contexto social em que estamos
inseridos, discorrerei primeiramente sobre as vertigens da vida contemporânea, pois
compartilhando da posição de alguns teóricos, entendo o ser humano como um ser construído
socialmente. Depois, complementarei meu pensamento delineando o ensino do Inglês neste
macrocontexto.29
2 AS VERTIGENS DA VIDA CONTEMPORÂNEA
“Se a educação quer fazer pensar para transformar o mundo de
modo a se poder agir politicamente, é crucial que todo professor
– e, na verdade, todo cidadão – entenda o mundo em que vive e,
portanto, os processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos
e culturais que estamos vivenciando.”
(Moita Lopes, 2003:31, 32)
Vivemos um período de dramáticas mudanças econômicas, sociais, políticas e
culturais (Fairclough, 1997:3; Fridman, 2000:11). A face do mundo vem sendo mudada pelo
progresso tecnológico e científico possibilitando “novos estilos, costumes de vida, e formas
de organização social” (Fridman, 2000:11). Com ele foram desestabilizadas estruturas sociais
tradicionais na comunidade, na família, e na escola. Assistimos a uma realidade de vertigens e
oscilações que afetam homens e mulheres (Fridman, 2000), e que também afetam meus
alunos e a mim. Esta realidade muitas vezes nos causa perplexidade e desejo de transformação
da educação, como sugerem as palavras de Moita Lopes (2003:31, 32) usadas como epígrafe
deste capítulo e também leva-nos a uma postura de indagação como a do Menino Maluquinho
que ilustra este capítulo. A ciência contemporânea social se mostra preocupada com essas
mudanças e discute-as usando termos como globalização, destradicionalização, e pós-
modernidade.
E como fica a LA neste cenário? Visto que a vida social e processos de mudança
social são construídos e mediados lingüisticamente, conforme os pressupostos dos teóricos
que fundam este trabalho, tais como: Moita Lopes, Fairclough, Bakhtin e Vygotsky, a LA
pode trazer uma contribuição significativa para este panorama, levando a repensar nossas
teorias de linguagem como também analisar o uso que fazemos da linguagem e de como
ensiná-la. É aqui que situo meus questionamentos das relações de poder em sala de aula, que
são objeto de investigação nesta pesquisa, pois como já foi sublinhado na introdução deste30
trabalho, é no discurso, no modo como uso a linguagem em sala de aula, que o poder é
exercido e representado (Fairclough, 1989; Linell e Luckman, 1991).
Julgo, contudo, que o discurso educacional tem dificuldades de exercer o papel
dialógico da linguagem em sala de aula, embora este seja tão freqüente na vida social. Lembro
também, que os discursos face-a-face que aconteciam no ambiente familiar e nas
comunidades, bem como aqueles dependentes do rádio, da T.V., da mídia e da internet são
substituídos pelo que Moita Lopes (2003a) chama de uma “miríade de discursos” 3 . Ressalto,
que, na escola estudada, os meus alunos não fazem parte do grupo que tem suas oportunidades
reduzidas pelo fato de poderem ter acesso aos múltiplos discursos da sociedade em que
vivem, já que são alunos de classe média de uma escola particular. Esses discursos são os que
muitas vezes invadem e enriquecem as nossas conversas em sala de aula de língua estrangeira,
conforme veremos no capítulo de análise de dados, mais precisamente na seção 7.3.
As questões relativas à vida contemporânea até aqui enfocadas têm seus reflexos nos
novos modelos de escola com seus projetos, dentre eles, a inclusão do estudo do Inglês na
grade curricular já na 1a fase do Ensino Fundamental, como o faz a escola que é foco deste
estudo, mesmo não tratando este componente curricular como obrigatório. E por que isto
acontece?
Com base no que foi dito sobre o papel da LA e os estudos da linguagem, os
professores de língua estrangeira precisam se tornar conscientes do papel, no contexto escolar,
do discurso que também aprofundarei nos capítulos 3 e 4 já que, atualmente, entendemos que
o significado é construído pela ação em conjunto de seus participantes em práticas discursivas
situadas no mundo sócio-histórico e cultural, ou seja, não ocorre em um vácuo social (Moita
Lopes, 2003b). Muito embora o foco do ensino de língua estrangeira não seja enriquecido por
esta visão, os estudos em LA me levam a crer que é nela que o contexto precisa ser integrado
3
Entendo “miríade de discursos” como uma variedade infinita de discursos que perpassam o ser humano na
contemporâneidade e com os quais meus alunos se defrontam.31
de modo que os alunos aprendam não apenas listas de vocabulário e estruturas em Inglês, mas
também saibam problematizar construções discursivas apresentadas como normais e naturais
– desnaturalizando e desfamiliarizando essas construções.
Pelo que foi discutido aqui nesta seção, e devido à importância do discurso na vida
contemporânea, ressaltado por autores que fundamentam os construtos teóricos deste trabalho,
esforço-me para que, mesmo inseridos num contexto adverso, meus alunos percebam que, ao
usar a linguagem, nos posicionamos e posicionamos os outros na sociedade, fator que será
levado em consideração quando lhes cedo a voz ao buscar entender o meu papel em sala de
aula através das minhas lentes e também das suas (cf. capítulo 7).
A seguir, sintonizo minhas reflexões direcionando-as, mais específicamente, para o
ensino de Inglês em nosso contexto social e suas implicações. Enfocarei, minha compreensão
sobre as suas contribuições no panorama atual, dialogando com aqueles com quem construo
minhas asserções, pois, como atesta a epígrafe a seguir, compartilho da premissa que só se
pode transformar o que se entende.
2.1 O ensino de Inglês como prática social situada
“Não se pode transformar o que não se entende. Sem a
compreensão do que se vive, não há vida política. E é aqui,( …),
que podemos dar nossa maior colaboração, em virtude do material
com que trabalhamos: discursos construídos em Inglês.”
(Moita Lopes, 2003:31,32 – grifos meus)
Para ilustrar esta seção, escolhi a figura do Menino Maluquinho em atitude
questionadora, semelhante às perguntas que foram feitas por mim aos meus alunos e também
por eles a mim:
“- Por que temos que estudar Inglês?”
“- Para que serve esta língua?”32
Neste capítulo, discuto argumentos que me permitirão responder essas perguntas.
A sala de aula de línguas pode desempenhar uma função muito importante “na
definição dos significados construídos pelos indivíduos” (Moita Lopes, 2002:193), pois o que
se faz nela é “construir significados para agir no mundo social através do discurso” (Moita
Lopes, 2002:193). Nela, o aluno pode aprender a desenvolver uma habilidade que ele usa
como participante do mundo social: construir significados e se construir como sujeito
discursivo, todavia, bem sabemos que nem sempre isto ocorre.
Estando exposta a múltiplos conhecimentos, a sala de aula de línguas exerce o papel
de guia por um mundo diferente, brindando os participantes com uma possibilidade infinita de
trazer conhecimentos vários. Nesta empreitada, cabe ao professor e, em especial, ao professor
de língua estrangeira, conscientizar o aprendiz para esta multiplicidade de conhecimentos e
desenvolver a sua capacidade discursiva, possibilitando-lhe outras experiências, trazendo-lhes
conhecimentos novos (vide seção 7.3).
Como foi descrito na seção anterior, no cenário social onde eu e meus alunos nos
situamos, noções de tempo, espaço e fronteira foram alteradas, e as vidas das pessoas
passaram a ser “influenciadas por outros modos de compreender o mundo social, de vivê-lo e
de organizá-lo” (Moita Lopes, 2005:6). Nele, meus alunos são expostos diariamente às
informações que jorram pela mídia e que podem ser tematizadas durante as aulas de Inglês, ou
nas aulas de informática, ao navegarem pela internet, pois com um simples clique do mouse,
eles podem ser transportados para diferentes partes do mundo e são convidados com
insistência a fazerem uso da língua inglesa.
Opondo-se à realidade de algumas escolas públicas, onde sequer se ensina Inglês nessa
fase, excluindo seus alunos dessa ferramenta do nosso mundo globalizado, o contexto em que
estou inserida é uma escola particular que oferece aulas de Inglês desde a 1a fase do Ensino
Fundamental, o que acena para a preocupação desta instituição de ensino em habilitar seus33
alunos a se familiarizarem com o Inglês já no início de sua vida escolar. Porém, vale ressaltar
que esta disciplina ao ser oferecida pelas escolas, como ocorre na escola em estudo, é
colocada em uma situação artificial, pois não é tão valorizada perante as outras disciplinas da
grade curricular, o que me leva a interpretar que não é encarada como um instrumento capaz
de desenvolver nos alunos um olhar crítico para a realidade, competência essencial hoje em
dia.
Por que colocar o Inglês em descompasso com as outras disciplinas do currículo?
Estudar Inglês envolve muitos interesses. Contudo, pesquisas no campo de formação
de professores desta língua, de elaboração de materiais didáticos, de programas de ensino, e
de processos de aprendizagem aqui no Brasil, e em especial em relação à inserção desta
língua na 1a fase do Ensino Fundamental, não vêm acontecendo com freqüência.
Será que a escola e os pais estão conscientes das questões até aqui enfocadas, e por
isso optam por uma escola que inclui o Inglês em seu currículo já na 1 a fase do Ensino
Fundamental? Nós, professores e designers de futuros sociais devemos procurar enriquecer a
vida dos alunos. Mas temo que o estudo do Inglês seja um simples artifício para atrair os
alunos à escola ou um recurso para completar a rede curricular.
A consciência das questões aqui discutidas aponta para a importância de se pesquisar o
papel do professor de Inglês no Ensino Fundamental desde a 1a fase, e do conhecimento
construído nestas aulas.
Buscando aprofundar as questões até aqui levantadas, passo, nas seções a seguir, a
discutir os conceitos bakhtinianos e vygotskianos – conceitos chaves com os quais me alinho
e que deram origem às minhas inquietações e questões de pesquisa.34
3 UM DIÁLOGO COM AS IDÉIAS BAKHTINIANAS
Como faz o Menino Maluquinho nesta figura que abre um novo capítulo, apresento,
inicialmente, conceitos bakhtinianos chaves que fundamentam minha posição de professora e
pesquisadora. São eles os conceitos de: homem, dialogismo e interação social.
Posteriormente, faço um questionamento sobre papéis tradicionais dos envolvidos no contexto
escolar (professor e alunos) e dos desempenhados por esses, em uma sala de aula orquestrada
pelos conceitos bakhtinianos.
3.1 O homem, o dialogismo e a interação social
“ … em tudo eu ouço vozes e relações dialógicas.”
(Bakhtin, 1992:409,410)
“A relação entre interlocutores não apenas funda a linguagem
e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios
sujeitos produtores dos textos.”
(Barros, 1996 :28)
Bakhtin, como nós, também viveu em uma época em que a atmosfera era de grande
inquietação e estímulo para a busca de respostas às exigências de uma sociedade em
transformação. Viveu no início do século, mas suas reflexões iluminam nossa compreensão
sobre questões do conhecimento construído socialmente. Tendo transitado pela área da
Psicologia, da Estética e da Filosofia da Linguagem, da Sociologia, da Antropologia e da
Semiótica, e tendo como base do seu pensamento a Linguagem e como método o
Materialismo Dialético, Bakhtin trouxe grandes contribuições para estes campos do saber e
ainda para outros, como por exemplo, para o processo de ensino-aprendizagem. Em sua ótica,
considerou o homem como um ser social e histórico, que, através do outro, em uma atividade35
intermediada pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito – posição que
compartilho, e que aprofundarei nesta seção.
Para Bakhtin, o homem não tem existência fora da sociedade. É como membro de um
grupo social que ascende a uma produtividade cultural e a uma realidade histórica. Convida-
nos, assim, a uma visão totalizante, compreendendo o homem como um conjunto de relações
sociais, nas quais é compreendido como sujeito da e na história (Freitas, 2003:153). Com uso
de tais lentes, o nascimento social se faz necessário (Freitas, 2003:126, 127), pois, conforme
afirma Leontiev (1978:267):
[c]ada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá
quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana.
Dentro da premissa da noção de discurso como prática social, Bakhtin (1988, 1992)
assim como Chouliaraki & Fairclough (1999), vêem que o processo de construção do
significado se dá de forma que as pessoas se tornam conscientes de quem são, pois agem no
mundo social usando a linguagem.
De acordo com o que foi apresentado no início deste capítulo, Bakhtin vê o homem
como ser histórico e social, e que também historiciza a linguagem, integrada à vida humana
“enraizando-a na existência histórica e social dos homens” (Freitas, 2003:134). Por sua vez, o
fato lingüístico, para tornar-se linguagem, não pode ser só compreendido como uma realidade
física, mas sim inserido socialmente – sendo para isso indispensáveis “a unicidade do meio
social e a do contexto social” (Freitas, 2003:132). Assim, as interações verbais são produto
social e seus elementos resultam não em uma consciência individual, mas em uma
consciência de classe. Como ele mesmo aponta:
[o] pensamento humano não se limita a refletir a realidade do objeto que ele
procura conhecer; ele reflete sempre também a realidade do sujeito
cognoscente, sua realidade concreta. O pensamento é um duplo espelho
cujas duas faces podem e devem alcançar uma limpidez sem mistura.
(Bakhtin, 1980:107 – grifos meus)36
Compartilhando ainda da visão de Bakhtin, Freitas sublinha que o conhecimento “é
construído na interação, em que a ação do sujeito sobre o objeto é mediada pelo outro
através da linguagem. Assim, da discussão entre uma ênfase no sujeito ou no objeto, emerge
um sujeito interativo” (Freitas, 2003:161).
Na concepção de linguagem bakhtiniana ressalta-se uma das categorias básicas de seu
pensamento: o dialogismo, segundo a qual, toda enunciação é um diálogo e nele ecoamos
vozes que estão imbricadas dialógica e socialmente. Nessa premissa, o ser humano constrói e
é construído, transforma e é transformado através de práticas discursivas, de acordo com o
contexto cultural e sócio-histórico em que ele se encontra e, também, mediante a interação
social (Faraco, 2003:64). Isso posto, ignorar a natureza social e dialógica do enunciado é não
enxergar a grande ligação que existe entre linguagem e vida, conforme já abordei
anteriormente. Em uma constante interação com os enunciados individuais alheios é que a
experiência discursiva de cada indivíduo se forma. Segundo a perspectiva em tela, “um
enunciado está cheio de matizes dialógicos e nosso próprio pensamento é constituído nessa
interação dialógica com pensamentos alheios” (Freitas, 2003:137).
Relembro que, para Bakhtin, enunciados não são isolados uns dos outros “cada
enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão; um enunciado é apenas um
elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior desta cadeia” (Freitas, 2003:138;
Bakhtin, 1992). Neste pressuposto, todo ato verbal é plural e dialógico (Barros, 1996), nele
ecoando diferentes vozes.
De acordo com o arcabouço teórico bakhtiniano explicitado acima, a título de
ilustração, remeto-me à fotografia do Menino Maluquinho que abre esta seção, em cuja
cabeça existem várias figuras. Com base no que venho discutindo, posso interpretá-las como
representando a pluralidade de vozes que ecoa e que constrói o aluno como ser social, e que37
afeta a sua interação em sala de aula, ressaltando, assim, a importância do caráter dialógico e
social da linguagem.
À luz da teoria bakhtiniana sublinho ainda que os interlocutores da interação não
podem ser vistos como passivos, pois para eles o significado não é logocêntrico, ou seja, não
está somente nas palavras. Dentro da visão dialógica proposta por Bakhtin, o discurso é visto
como um todo e espera-se do interlocutor uma atitude responsiva ativa dentro da interação
para que ela se realize, se construa e se desenvolva. Reproduzindo o próprio Bakhtin
(1992:290 – grifos meus):
o ouvinte que recebe e compreende a significação (lingüística) de um
discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa,
adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em
elaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão
desde o início do discurso (…) o ouvinte torna-se o locutor.
Com base no que foi dito acima, a palavra (instrumento da consciência), acompanha a
construção lingüística e nela se fazem presentes os atos de compreensão e interpretação. Ela
“procede de alguém como também se dirige para alguém, constituindo o produto da interação
do locutor e do ouvinte” (Freitas, 2003:139). Nesse pressuposto, toda palavra serve de
expressão de um em relação ao outro, e, ao me definir em relação ao outro, defino-me em
relação à coletividade, pois a palavra “é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros.
Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra, apóia-se sobre meu interlocutor”
(Bakhtin, 1988:113 – grifo meu).
Destaco ainda do pensamento bakhtiniano o conceito de que qualquer palavra existe
para o falante sob três aspectos: palavra neutra, que a nada ou a ninguém pertence; palavra
alheia, com ecos dos enunciados de outras pessoas; e minha palavra, a que uso com intenção
e em situação determinadas e que está plena da minha expressividade. Complementando esse
pensamento, faço meu o extrato a seguir:38
[n]os últimos aspectos a palavra possui expressividade, porém esta, não
pertence à palavra mesma: nasce em um ponto de contato da palavra com a
situação real, que se realiza em um enunciado individual. (Bakhtin,
1985:278)
Ressalto para o meu leitor que esses três aspectos serão objetos de estudo em minha
análise, e contribuirão para a minha compreensão de que é possível haver polifonia no
encontro de vozes de minha sala de aula.
Pesquisar, todavia, encoraja o professor a analisar a prática do ensinar e aprender, e a
usar os resultados para melhorar seu entendimento dos princípios e teorias que a subjazem
(Strevens, 1991:24). Nesse sentido, dialogar sobre a sala de aula não é uma tarefa simples, e
possui um caráter enriquecedor. Reconhecendo, portanto, a importância de uma investigação
sistemática de nossa prática (Moita Lopes, 1996), na busca de uma transformação, ato
fundamental no processo de nossa formação continuada, como profissionais da educação,
passo para a próxima seção. Nela, trago outros aspectos do pensamento bakhtiniano para o
contexto da sala de aula, com os quais pretendo dialogar de forma mais próxima ao refletir
sobre a minha prática.
3.2 Bakhtin e a “orquestra” de vozes em sala de aula
Nesta seção, sublinho a relevância dos conceitos bakhtinianos para a compreensão do
contexto de ensino-aprendizagem. De acordo com a visão já apresentada na seção anterior,
Barros (1996:31) comenta, com base em Bakhtin, que a interação é a realidade fundamental
da linguagem, visto que “os falantes no diálogo se constroem e constroem juntos o texto e
seus sentidos”, o que comunga com o que foi abordado até aqui.
No ensino tradicional, que será discutido na seção 4.2, o papel do professor está
relacionado ao ato de “passar” a competência para o aluno. Tal postura deixa claro que o39
professor é o possuidor de um conhecimento que o aluno não possui, e isso os envolve em
uma relação acentuadamente assimétrica de poder (Moita Lopes, 1996). Em outras palavras,
essa construção do conhecimento é permeada, no contexto de sala de aula, por uma relação de
assimetria (Linell & Luckman, 1991), e o professor, por desempenhar um papel social de
detentor do saber e do poder, torna-se o único responsável por controlar o discurso que se
fundamenta em uma visão monológica da linguagem. A sala de aula tradicional é um lugar
visto como imutável, fixo e estável em todos os aspectos. Isso faz com que a autoridade e o
poder do professor sejam acentuados e o aprendiz visto, “como um ser abstrato, desprovido de
um caráter social, vontades e voz próprias” (Souza, 1995:23). Sublinha a sala de aula como
neutra, objetiva e harmoniosa (Souza, 1995:23), tendo um formato monológico e unívoco
(van Lier, 1994:79). Segundo os pressupostos discutidos nas seções anteriores, tal postura
contrasta com a visão de construção conjunta do conhecimento por professores e alunos, uma
tarefa que nem sempre é simples, mas que se realiza, já que, como já foi dito na seção 3.1,
cada aluno traz em si ecos de múltiplas vozes.
Contudo, se levarmos em conta os pressupostos bakhtinianos discutidos no início deste
capítulo, a sala de aula tem que ser vista como um fenômeno social e ideologicamente
constituído (Souza, 1995:23; Barros, 1996:28) e assim ela se torna “uma arena de conflitos de
vozes e valores mutáveis e concorrentes” (Souza, 1995:23; Faraco, 2003), novamente
semelhante à sala que é retratada na ilustração de Ziraldo que abre esta seção. Isso reforça o
pensamento de Freire (1996:25, 52) que pensa que “… ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Vista sob este ângulo, a
sala de aula se torna geradora de heteroglossia 4 (pluridiscursividade) e se abre à necessidade
da negociação dentro de seu contexto, onde a voz do professor e seu papel de centro é
partilhado com a de outros, dialogando com diferentes vozes sociais (Barros, 1996; Faraco,
4
Heteroglossia aqui, segundo Souza (1995:24) refere-se às vozes de “todos os elementos que constituem a sala
de aula – o professor, os aprendizes, a metodologia e os conteúdos programáticos.”40
2003). Eis porque não se pode olvidar o que Bakhtin assevera: “nenhuma negociação é
harmoniosa e pacífica, neste caso, também conflitos de interesses podem ser previstos”
(Souza, 1995:24; Freitas, 2003; Bakhtin, 1988; Brait, 1997). Com base no exposto,
encaminho o meu leitor a rever e também a refletir sobre o desenho da autoria de Ziraldo que
ilustra a seção 3.1. Na cabeça do Menino Maluquinho, temos várias vozes sociais
representadas nas formas dos desenhos dos ratinhos. Esse desenho representa a crença de que
no “complexo caldo da heteroglossia e de sua dialogização nasce e se constitui o sujeito”
(Faraco, 2003:80). Tal concepção se baseia em Bakhtin (1992:400), para quem “o sujeito
como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo
sujeito não pode tornar-se mudo”, tanto assim que afirma como é importante observar que o
conhecimento que se tem desse sujeito é dialógico. Estes pressupostos também trazem eco
para a tríade bakhtiniana que será discutida a seguir na seção 3.3, e que usarei para iluminar
minha análise na seção 7.2.
Como decorrência deste raciocínio, a sala de aula e o professor (como figura única e
dominante) assumem outras funções. No caso do ensino dividido com o aprendiz, o papel de
detentor do poder precisa ser negociado com os alunos (Souza, 1995:24). Os papéis
tradicionais do professor e do aluno (assimilador de saber) são substituídos pelo papel de
interlocutor ou interlocutores no processo de ensino-aprendizagem em que (re)significam o
conteúdo estudado. O aluno não é mais situado em posição secundária, mas como ser ativo,
ou melhor, interativo, aquele que reconstrói conhecimento, cujo pensamento está repleto de
vozes, juízos, valores e construções sociais.
No próximo capítulo, reunirei ao pensamento de Bakhtin as contribuições de
Vygotsky, à luz de quem procurarei questionar o meu papel e autoridade em sala de aula.
Antes, porém, de encerrar o capítulo sobre os construtos bakhtinianos, para a
compreensão do ser humano e do processo de ensinar e aprender, quero enfocar outros de41
seus construtos teóricos, que muito auxiliaram na interpretação do meu papel, e a partir dele,
analisar as relações de poder e autoridade em minha prática pedagógica.
3.3 A tríade bakhtianiana
Para abrir esta seção, faço uso desta figura do Menino Maluquinho, na qual ele parece
ter uma atitude de entusiasmo. Complemento com minhas palavras a figura, supondo que seu
entusiasmo pode ser traduzido por esta exclamação:
“- Que importante ferramenta de interpretação pode ser a tríade bakhtiniana para o
meu trabalho!”.
Foi, de fato, uma descoberta valiosa deparar-me com o texto de Freitas (2003), que
discute o ensaio de Bakhtin Autor e herói na atividade estética (parte dos seus manuscritos
iniciais) onde ele examinou os processos de formação do eu, e identificou três categorias:
a) o eu-para-mim (minha própria consciência, como me percebo)
b) o eu-para-os-outros (como apareço aos olhos dos outros)
c) o outro-para-mim (como percebo o outro)
No pensamento bakhtiniano, destaco recursos que me ajudaram a compreender a
construção do conhecimento via discurso, e sua co-construção os quais justificam as
categorias acima apresentadas. Com base no ponto de vista bakhtiniano, o limite de cada
sujeito não é o eu, “porém o eu em relação de reciprocidade com outros indivíduos, isto é, eu
e o outro, eu e tu” (Bakhtin, 1992:407). Seu pensamento traz luz para interpretar o meu papel
como professora, o papel que desempenho em minha turma situada na sociedade complexa e
povoada de múltiplas vozes em que vivo (cf. capítulo 2), e para compreender a formação e a
transformação do meu eu. Assim, discorro sobre a tríade bakhtiniana, que norteará parte da
análise dos meus dados, em busca de respostas para a minha primeira micropergunta:42
 Como é percebido, por mim e por meus alunos, meu papel de professora de língua
estrangeira para crianças?
Utilizarei para parte da análise dos dados três perguntas fundamentadas que nascem
desta tríade e a pluralidade de vozes que emanará delas, buscando compreender minha
atuação como professora e a interpretação das relações de poder existentes em minha sala de
aula. Procurarei destacar a importância do outro e da conjugação de vozes que formam a
minha subjetividade e determinam minha interpretação do papel que desempenho.
Apresentarei na seção seguinte as categorias analíticas, que também estão relacionadas
com os pressupostos dialógicos bakhtinianos, e que utilizarei no capítulo de análise de dados,
principalmente na seção 7.3.
3.4 As Categorias analíticas
“Só no ponto desse contato de textos eclode a lux que ilumina
retrospectiva e prospectivamente, iniciando dado texto no diálogo.”
(Bakhtin, 1992:401)
Abro esta seção, chamando a atenção para a postura pensativa do Menino Maluquinho
que ilustra o título. Também eu estive várias vezes assim durante a realização desse trabalho,
pensando em como identificar e interpretar os construtos teóricos em que acreditava. Analisar
meu papel à luz da tríade bakhtiniana (cf. seção 3.3) propiciou-me apenas compreender parte
da minha macropergunta de pesquisa. Como saber e analisar em nível micro, mais detalhado,
se estava abrindo mão de meu poder e autoridade como professora ou se estava abusando de
meu poder agindo com autoritarismo ao dialogar com meus alunos? Foi em um desses43
momentos que percebi que as categorias analíticas de esquema e enquadre que aprofundarei
abaixo poderiam ser muito preciosas para uma microanálise de algumas seqüências presentes
no capítulo 7 e assim, complementar os Quadros 1 e 2, adotados de Anjos (2003) que serão
apresentados na seção 5.1. Além disso, poderiam dialogar com os conceitos bakhtinianos,
para quem o diálogo existe e se realiza segundo regras determinadas pelos próprios
participantes.
Na seção 6.4 deste trabalho, lançarei um olhar para o contexto e os participantes, pois
compartilho da idéia de que o contexto não se constitui somente do ambiente físico, mas
também da combinação de participantes e do que eles fazem a cada momento. Em outras
palavras, “pelo que as pessoas estão fazendo a cada instante e por onde e quando elas fazem o
que fazem” e “(…) a cada mudança de contexto, a relação entre os papéis dos participantes é
redistribuída” (Erickson e Shultz, 2002:217, 218). O contexto (Erickson e Shultz, 2002:216) é
na verdade um fator essencial para a interação humana.
Nesse aspecto, os indivíduos em interação são contextos uns para os outros (Erickson
& Schultz, 2002). São ambientes dinâmicos, interacionalmente construídos (Hall, 1995), que
podem mudar a cada momento – incluindo também, a relação entre os participantes.
Conforme as palavras de Bakhtin (1992:406): “o contexto muda conforme as épocas da
percepção, o que cria uma nova vibração da obra”. No contexto de sala de aula, “não há
limites para o contexto dialógico” (Bakhtin, 1992:410) e cada aula é uma aula, cada turma é
uma turma, com um contexto único, e é sempre personalista – nele se desenvolve o diálogo
sem fim, em que não há a primeira nem a última palavra (Bakhtin, 1992:407). Assim, os
direitos e as obrigações dos falantes e dos ouvintes em interação são continuamente
reajustados e redistribuídos em novas estruturas de participação – entendidas como o conjunto
de deveres e direitos dos participantes de encontros face-a-face, seus papéis discursivos e
sociais na interação.44
Desta forma, durante a análise de um contexto e do processo de negociação de
significados, torna-se fundamental identificar sinais que os participantes usam na interação e
buscar interpretá-los.
Para que aconteça um envolvimento conversacional, as expectativas devem ser
compartilhadas, caso contrário, a interação não se desenvolve. Assim, qualquer experiência
prévia que leve o indivíduo a formular expectativas sobre o que lhe é familiar irá constituir o
que chamamos de esquema de conhecimento (Tannen & Wallat, 2002). Busquei, portanto,
em minhas interações, esquemas de conhecimento.
Uma outra categoria analítica usada é a de enquadre interativo. Voltando meu olhar
para uma interação busquei resposta para a pergunta: “O que está acontecendo aqui?”.
Partindo desta pergunta procurei compreender melhor como os participantes constroem e
sinalizam conjuntamente a definição de uma situação, conforme veremos nas seqüências
selecionadas a serem analisadas na seção 7.3. Observar o processo de sinalização é
importante, visto que ele indica o enquadre interacional que está sendo definido e a sua
dinâmica é considerada essencial no processo de construção de sentidos.
Podemos dizer que os enquadres são dinâmicos e constantemente redefinidos. Desta
forma, novas práticas, tarefas e relações que são parte do processo de enquadramento, podem
e devem ser negociados, para que novas percepções, novos significados e novos
entendimentos sejam conjuntamente produzidos.
O conceito de enquadre interativo é atrelado ao conceito de esquemas de
conhecimento. Essa visão dialoga com a teoria abordada neste trabalho, visto que entendo o
significado como produzido durante a interação, onde o contexto e os participantes o
influenciam. O participante aciona um esquema de conhecimento para ajudá-lo a interpretar o
enquadre interacional de um dado momento e nele atua de acordo com suas expectativas.45
Como irá aparecer nos dados, os participantes nem sempre compartilham os mesmos
esquemas ou enquadram uma dada situação de um mesmo modo, conforme será descrito no
Quadro 2 (cf. seção 5.1), na estrutura de participação assimétrico-competitiva. Nesta estrutura
haverá o domínio de um participante e não a busca de um entendimento comum, revelando
enquadres em conflito “a coexistência e competição de significados diferentes que informam
as regras de ação dos participantes” (Fabrício, 2002:83).
As mudanças de esquemas de conhecimento podem significar uma revisão de crenças
e valores, não se submetendo a parâmetros de rapidez da lógica temporal. Assim, não
apresentarão resultados definitivos e imediatos. Por outro lado, os enquadres estão
relacionados a mudanças mais locais – são construídos e reformulados interacionalmente,
envolvem negociação dos participantes.
Estas categorias analíticas apresentadas: enquadre (Tannen & Wallat, 2002) e
esquema (Tannen & Wallat, 2002), permitir-me-ão observar em um nível micro o processo
interativo e interpretá-lo, buscando responder à minha segunda micropergunta de pesquisa:
Como meu poder é negociado e exercido em sala de aula de língua estrangeira para
crianças?
Só então, buscarei interpretar a resposta para a minha macropergunta, à luz dos
construtos teóricos que apresentarei a seguir ao enfocar a visão vygotskiana, ou
sóciointeracionista de ensino-aprendizagem.
Como meu papel e as relações de poder em minha sala de aula de língua estrangeira
na 1a fase do Ensino Fundamental influenciam no processo de construção do conhecimento?46
No próximo capítulo, trago as contribuições de Vygotsky para se reunirem aos
pressupostos bakhtinianos e com isso procuro caracterizar uma visão de ensino-aprendizagem
com a qual se consegue atender não só as idéias bakhtinianas como os problemas ocasionados
pelas vertigens da vida contemporânea.47
4 VYGOTSKY SE REÚNE A BAKHTIN EM MINHA SALA DE
AULA… QUEM DIRIA?
“O mestre deve viver na comunidade escolar como parte inalienável
dela e, neste sentido, as suas relações com o aluno podem atingir tal força,
transparência e elevação que não encontrarão nada igual na escala social
das relações humanas.”
(Vygotsky, 2001:455)
Chamo a atenção para a expressão de surpresa desta ilustração do Menino
Maluquinho, pois foi assim que também fiquei quando me aprofundei nos conceitos
bakhtinianos e vygotskianos, e percebi que eles davam origem aos questionamentos sobre a
minha sala de aula.
Vygotsky dedicou-se ao ensino durante toda sua vida profissional, por isso, a educação
e a escola foram seus alvos de interesse: “várias publicações de caráter pedagógico e todos os
seus trabalhos foram desenvolvidos a partir de observações e experiências recolhidas em
situações educativas reais” (Freitas, 2003:100).
Assim, a obra vygotskiana discute problemas que continuam sendo atuais (Freitas,
2003; Rego, 1995). Sua postura marcada pela interdisciplinaridade dialogava com seu projeto
de pesquisa, pois:
Vygotsky foi capaz de agregar diferentes ramos de conhecimento em um
enfoque comum que não separa os indivíduos da situação cultural em que se
desenvolvem. Este enfoque integrador dos fenômenos sociais, semióticos e
psicológicos tem uma capital importância hoje em dia (…). (Wertsch,
1988:34)
Pensador marxista, Vygotsky, como Bakhtin, “integrou os conhecimentos de um
pensamento dialético a princípios da Arte, Semiótica, Educação”, e Psicologia (Freitas,
2003:116). Em seus estudos, também de acordo com os pressupostos bakhtinianos, “concebe
o homem como um sujeito concreto cuja consciência é constituída a partir de sua relação com
um meio cultural mediado pela linguagem” (Freitas, 2003:116).48
Lembro que, segundo Cole & Scribner (1984:7), Vygotsky “foi o primeiro psicólogo
moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura se torna parte da natureza de cada
pessoa” e, tendo em vista o que já foi discutido nos capítulos anteriores, se aproxima também
de Bakhtin, porque em muitos aspectos “se adiantou ao seu próprio tempo e, mesmo, ao
nosso” (Freitas, 2003:116).
Em sintonia com a perspectiva bakhtiniana, o sujeito para Vygotsky não se constitui
de fenômenos internos nem de reflexos passivos do meio. Ele se constitui, como já foi
abordado previamente, na relação social (Freitas, 2003:87, 88). Nesse sentido, as
características tipicamente humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio
sócio-cultural, em que “[a]o mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo” (Rego, 1995:41).
Quanto à linguagem, esta sempre foi uma preocupação central na obra vygotskiana.
Estudou-a e lhe deu destaque em sua teoria. Vygotsky abordou a linguagem em seu aspecto
psicológico e funcional, e situou-a como “constituidora do sujeito, procurando, portanto,
enfocar em seus estudos a relação pensamento-linguagem” (Freitas, 2003:92). Conseguiu
tratar dessa questão profundamente “como um objeto concreto de pesquisa e captando a real
importância dessa relação no processo de evolução do homem” (Freitas, 2003:92).
Nesta perspectiva, segundo Vygotsky, a linguagem é um fator importante para o
desenvolvimento mental da criança, pois organiza e planeja o pensamento, além de ter uma
função social e comunicativa. É, também, através dela que a criança:
(…) entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos
sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se da experiência acumulada pelo
gênero humano no decurso da história social, da qual a linguagem é
expressão fundamental, que a criança constrói sua própria individualidade.
(Freitas, 2003:98)
O local onde a criança aprimora a sua linguagem é a escola, que não é uma instituição
independente, mas sim “inserida na trama do tecido social” (Rego, 1995:105). Tem, portanto,49
um papel insubstituível, pois no contexto escolar, as crianças são “desafiadas a entender as
bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar consciência de seus próprios
processos mentais” (Rego, 1995:104). Isso propicia novas formas de pensamento, de inserção
e atuação em seu meio, e conseqüentemente, ao expandir seus conhecimentos, modifica sua
relação cognitiva com o mundo. Em relação ao contexto focalizado neste trabalho, através do
aprendizado da língua inglesa, a criança aprende a construir múltiplos significados. Na sala
de aula de língua estrangeira, é exposta a variados conhecimentos, o que, no panorama atual
(que foi apresentado no capítulo 2) é extremamente necessário, em especial em relação ao
Inglês, uma língua que envolve muitos interesses, uma vez que ela (como já foi dito na seção
2.1) é instrumento de comunicação do mundo globalizado.
Na seção a seguir, apresentarei os ecos da abordagem sociointeracionista para a
compreensão do processo de ensino-aprendizagem, essenciais para esta pesquisa.
4.1 A abordagem sociointeracionista e a obuchenie
A abordagem sociointeracionista vygotskiana tem como principal objetivo
“caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de
como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se
desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 1984:21). Em seu projeto, tinha
como meta dar respostas para três questões (Vygotsky, 1984:21):
 tentar compreender a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e
social;50
 procurar identificar as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho
fosse o meio fundamental de relacionamento entre homem e natureza, bem como
examinar as conseqüências psicológicas dessas atividades e;
 analisar a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da
linguagem.
Dentro desta abordagem, não ocorre um somatório entre fatores inatos e adquiridos,
mas “uma interação dialética que se dá desde o nascimento, entre o ser humano e o meio
social e cultural que se insere” (Rego, 1995:93). Isso vem reforçar o que já foi sublinhado
anteriormente, e foi o motivo pelo qual, iniciei a discussão teórica que norteia este trabalho
pelo aspecto social.
Enfatizo que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano é “compreendido não como
a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que
agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim através de trocas
recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto
influindo sobre o outro” (Rego, 1995:95 – grifos meus). Com essas lentes, conforme já foi
discutido antes, à luz do pensamento bakhtiniano, as conquistas individuais resultam de um
processo compartilhado, e a atividade que antes foi mediada (atividade interpessoal) torna-se
uma atividade consciente e pessoal (atividade intrapessoal). Em suas próprias palavras,
“[e]ssa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (Vygotsky,
1984: 33 – grifos meus).
Vygotsky, em seu programa de pesquisa, buscava uma abordagem alternativa, sem
ligação com a Psicologia de sua época. Preocupou-se com o estudo da gênese, formação e
evolução dos processos psíquicos superiores do ser humano, em que o psiquismo “se constitui51
ao longo da vida do sujeito” (Rego, 1995:40). Seus trabalhos pertencem ao campo da
Psicologia Genética 5 .
Em seus estudos, ao investigar as funções psicológicas superiores, faz afirmações
fundamentadas de que essas funções consistem num modo de funcionamento psicológico
humano e são consideradas superiores, pois se referem a “mecanismos intencionais, ações
conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de
independência em relação às características do momento e espaço presente” (Rego, 1995:39).
Dessa forma, o aprendizado, assim como o ensino, é considerado essencial no processo de
desenvolvimento das referidas funções. Lembro, contudo, que partindo do exposto acima, o
termo aprendizado para Vygotsky, possui um sentido muito mais amplo e interdependente
do que o seu sentido na Língua Portuguesa. O termo em russo é obuchenie, e se refere tanto
ao processo de ensino quanto ao de aprendizagem. Desta forma, ele não acha possível tratar
ensino e aprendizagem separadamente. Daí, o que ocorre é a união das duas palavras por um
hífen: ensino-aprendizagem, na qual professor e aluno participam dos dois processos.
Vygotsky enfatiza ainda em seus estudos, o conceito de mediação de instrumentos e
signos, evoluindo até chegar à concepção de signo com significado (Freitas, 2003:90). Aliás,
a mediação é uma característica presente em toda atividade humana e é nela, como em cada
sala de aula, que as funções psicológicas superiores se desenvolvem.
[s]ão os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos
historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles
com o mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela
carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.
(Rego, 1995:42 – grifos meus)
Em outras palavras, a relação do homem com o mundo é mediada e construída por
meio de “ferramentas auxiliares da atividade humana” (Rego, 1995:42) – onde a criação é
5
Este termo se refere ao estudo da formação, da origem das características psicológicas.52
exclusiva do ser humano, e na qual a linguagem tem um papel de destaque (Rego, 1995:42,
102).
Com base nos estudos de Vygotsky (1984), antes da entrada da criança na escola, a
aprendizagem já se inicia. Eis a importância das questões por mim discutidas no capítulo 2,
em que de forma, embora sucinta, discorri sobre questões relativas ao contexto social de meus
alunos e do estudo do Inglês. Dito de outra forma, o desenvolvimento e a aprendizagem estão
relacionados desde o nascimento da criança, nunca partem do zero, pois antes de ela entrar na
escola, já viveu várias experiências. A sua concepção de que as funções psíquicas do
indivíduo são “constituídas na medida em que são utilizadas, sempre na dependência do
legado cultural da humanidade” (Freitas, 2003:101; Rego, 1995), foi uma das grandes
contribuições para a atividade no âmbito escolar. A criança vai se desenvolvendo com a ajuda
de outros pares mais experientes, e se apropriando da cultura elaborada pela humanidade.
Desta forma, no processo de educação e ensino, o desenvolvimento é processado e vai se
produzindo, constituindo, assim, uma “unidade indissolúvel” (Freitas, 2003:101). Eis porque
investigar o contexto da 1a fase do Ensino Fundamental é tão importante quanto refletir e
produzir conhecimento sobre as fases subseqüentes.
Para Vygotsky, no ambiente de sala de aula, o professor ou o par mais competente
“trabalha com o aluno, explica, dá informações, questiona, corrige, leva o aluno a demonstrar,
até que este consiga internalizar, agindo por fim independentemente” (Freitas, 2003:103).
Além do que até aqui foi destacado, trago ainda como contribuição de Vygotsky para a minha
compreensão do processo de ensino-aprendizagem, o fato de que este estudioso pensou o
desenvolvimento da criança não apenas pelo nível de desenvolvimento real (processos que já
amadureceram), mas principalmente, no nível de desenvolvimento potencial (processos em
formação). Segundo a perspectiva em tela, ele elaborou o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, onde a mediação deve ocorrer.53
Dessa forma, dois níveis de desenvolvimento são identificados conforme o quadro
abaixo (Rego, 1995:72):
 nível de desenvolvimento real ou efetivo  refere-se às conquistas já efetivadas,
consolidadas, que a criança aprendeu e domina, pois já consegue realizar sem
assistência de alguém culturalmente mais experiente.
 nível de desenvolvimento potencial  refere-se às capacidades em vias de serem
construídas, o que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa mais
experiente. A criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da
colaboração e das pistas que lhe são fornecidas.
Como explica Vygotsky, a distância entre aquilo que a criança consegue fazer sem
ajuda e aquilo que ela realiza em colaboração com as outras pessoas de seu grupo social é
chamado de zona de desenvolvimento proximal. Assim, Vygotsky sublinha que “aquilo que
é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã –
ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984:98). Esse conceito, muito importante para as pesquisas
educacionais, “permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual”
(Rego, 1995:74), e, além de tornar:
possível verificar não somente os ciclos já completados, como também os
que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência
da criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de
estratégias pedagógicas que a auxiliem neste processo. (Rego, 1995:74)
Dessa forma, conforme afirma Freire (1996:78), o papel fundamental do professor é
“contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a
ajuda necessária do educador”, o que iremos aprofundar na próxima seção.54
Como já foi sublinhado, até o presente momento e também dentro dos pressupostos
vygotskianos e bakhtinianos, a aprendizagem é um processo essencialmente social, e nesse
processo, onde a interação com pares mais experientes acontece, o papel da linguagem, e o
dialogismo são ressaltados.
Dando continuidade a este capítulo, onde busco promover um diálogo entre Bakhtin e
Vygotsky, passo agora para a seção 4.2, onde o trabalho docente e o seu papel são colocados
em foco segundo as lentes vygotskianas e que também iluminarão minha interpretação do
processo que ocorre em minha sala de aula.
4.2 O trabalho docente nas lentes vygotskianas
“Quando o entusiasmo toca a alma tudo se torna vivo e inspirado…
Para isto não se faz necessária a deformação da perspectiva,
não há necessidade de falar sobre os verbos irregulares
como se eles fossem o centro de todo o mundo intelectual.”
(Münsterberg apud Vygotsky, 2001:450)
“Quem não é quente nem frio mas apenas morno nunca poderá ser
um bom professor.”
(Vygotsky, 2001:450 – grifos meus)
Em um dos capítulos do seu livro “Psicologia Pedagógica”, Vygotsky esboça
considerações gerais a respeito do trabalho do mestre. Resgato, nesta seção, algumas destas
considerações por achá-las pertinentes para o meu estudo e a compreensão das questões que
investigo.
Discutindo várias teorias da educação, Vygotsky comenta como cada uma lança um
olhar diferente sobre a natureza do trabalho do professor. Diante destas teorias, compartilho
da posição vygotskiana que vê o professor como alguém responsável por desenvolver
aspectos “que respiram dinamismo e vida” (Vygotsky, 2001:449 – grifos meus). Essa
posição, também dialoga com o pensamento bakhtiniano, que foi aprofundado no capítulo55
anterior, e que vê o professor exercendo seu papel em um local gerador de heteroglossia,
(como vimos na ilustração que abre a seção 3.1). Esses pensamentos contrariam a posição do
mestre da velha escola, que era visto como “fonte de conhecimentos, de livro ou de dicionário
de consulta, manual ou demonstrador, em suma, atua como recurso auxiliar e instrumento
de educação” (Vygotsky, 2001:447 – grifos meus) e exercendo um papel fixo com “um certo
bolor e ranço, como em água parada e estagnada” (Vygotsky, 2001:449 – grifos meus).
Portanto, como um simples objeto, limitado em suas escolhas e opções, quiçá, com atitude
semelhante à da professora da figura que acompanha as epígrafes desta seção. Hoje, ecoando
os pressupostos vygotskianos e bakhtinianos, temos uma via de mão dupla em sala de aula,
pois, o aluno traz em si ecos de múltiplas vozes (como já foi citado na seção 3.2).
Antes cabia ao professor conhecer um programa e ser, segundo Vygotsky (2001:455 –
grifo meu) “capaz de gritar com a turma em casos difíceis”, ou seja, exercer o seu poder com
autoritarismo.
De acordo com os pressupostos apresentados, é redefinida a função do professor, de
modo que ele deixe “de ser visto como agente exclusivo de informação e formação dos
alunos”, pois nas interações de sala de aula os alunos dialogam entre si e também têm um
papel importante no desenvolvimento (Rego, 1995:115). Isso não quer dizer que o papel do
professor seja dispensável! Pelo contrário, a função do professor em sala de aula é muito
importante nos pressupostos vygotskianos, devido ao seu papel de mediador, que vimos na
seção anterior. Mas, seu autoritarismo é criticado, e deve ser evitado. Em sala de aula, ele tem
poder e a intervenção nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos é responsabilidade
(embora não exclusiva) do professor, já que ele tem mais experiência, e assim pode “tornar
acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens e, portanto, desafiar
através do ensino os processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil” (Rego,
1995:115).56
Vygotsky volta também seu olhar crítico para o aluno, e seu papel no processo de
ensino-aprendizagem, em especial àquele que tem “permanecido nos ombros do professor” e
que tem “visto tudo com os olhos dele e julgado tudo com a mente dele” (2001:452). Com
estas metáforas, o autor alerta para o fato de que “já é hora de colocar o aluno sobre as suas
próprias pernas, de fazê-lo andar e cair, sofrer dor e contusões e escolher a direção (…) com as
próprias pernas e com as próprias quedas” (Vygotsky, 2001: 452).
Com base ao que foi exposto na seção 4.1, e no capítulo 2 sobre o aspecto social,
alinho-me ao que Vygotsky assevera de que o maior erro da escola foi ter se isolado e se
fechado para a vida, pois segundo ele “só a vida educa” (2001:456) e assim, “quanto mais
amplamente ela irromper na escola, mais dinâmico e rico será o processo educativo”
(2001:456 – grifos meus). Desta forma, o trabalho educativo do pedagogo deve estar
“vinculado ao seu trabalho criador, social e vital” (Vygotsky, 2001:456 – grifos meus), em
outras palavras “através do objeto que ensina, ele estará ligando a escola à vida” (Vygotsky,
2001:456).
Sublinho que, Vygotsky, embora tendo pesquisado há quase um século, aponta para a
necessidade de uma escola diferente, onde:
as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar
saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro,
para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma
escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar,
refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter
acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já
sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado.
(Rego, 1995:118)
Nessa escola, o papel do professor irá crescer “e exigirá que ele preste um exame
superior para a vida e assim possa transformar a educação em uma criação da vida”
(Vygotsky, 2001:457), na qual caberá a ele a “palavra decisiva” (Vygotsky, 2001:458), e na
qual procuro exercer meu papel de professora.57
No capítulo que se segue, abordarei o caráter sócio-histórico da interação, que
marcada pelo confronto e pela assimetria é lugar e ferramenta de meu exercício pedagógico e
de meu poder, e palco de atuação dos participantes do discurso de sala de aula.58
5
AS RELAÇÕES DE PODER NA INTERAÇÃO: A BASE DE TUDO
Conforme já fundamentado nos capítulos anteriores, segundo a perspectiva da
natureza dialógica do discurso e da sociedade, o indivíduo marca e é marcado pela sociedade
e os significados são construídos e compartilhados mediante o diálogo (Barros, 1996).
É no diálogo face-a-face, que a percepção mais direta da dinâmica interacional das
vozes sociais acontece (Faraco, 2003:59; Hall, 1995:207, 208). De acordo com a visão
dialógica da linguagem, o diálogo deve ser considerado como um evento singular (Faraco,
2003) envolto em um contexto, e que configura parte de um processo. Ao estudá-lo, um
recorte é selecionado, sem ignorar o todo. O diálogo possui, como já foi abordado, um caráter
sócio-histórico, já que é construído por pessoas situadas histórica e socialmente. Dinâmico,
assim como as interações sociais de um modo geral (Linell, 1990), é nele que, segundo a
perspectiva bakhtiniana, o outro completa o eu, o qual é sempre inacabado.
5.1 Assimetria no diálogo
O discurso de sala de aula tradicional é organizado para uma passagem controlada do
conhecimento, em que o professor assume o papel de monitorar esse discurso e de definir os
conteúdos apropriados no processo de aprendizagem em sala de aula (cf. seção 4.1).
Convém observar que essa passagem controlada do conhecimento tão comum é
verificada no ensino tradicional, no padrão característico mais conhecido (Hall, 2002), no
diálogo entre professor e alunos em sala de aula, o padrão IRF (Sinclair & Coulthard, 1975):
Iniciação (feita pelo professor), Resposta (dada pelo aluno) e Feedback (dado pelo
professor). O referido padrão, prima pelo controle da situação pelo professor, enquanto os59
alunos têm pouca oportunidade de mostrar iniciativa ou criatividade em suas contribuições
(van Lier, 1994:73).
Com essas lentes, a interação no discurso em sala de aula é construída
assimetricamente e caracterizada por um rígido controle das estruturas de participação por
parte do professor (Hall, 2002), visto que seus participantes “não compartilham igual poder,
objetivos e papéis” (Fabrício, 1996:45). Ressalto, ainda, que esse controle pode levar a
“interlocutores tensos e pouco espontâneos” (Fabrício, 1996:46) dentro do contexto escolar,
incapazes de construir novas formas de pensamento (cf. capítulo 4).
A dinâmica do diálogo, contudo, envolve aspectos culturais, institucionais ou relações
de poder do contexto a ser analisado (Anjos, 2003:22; Bakhtin, 1988, 1992), bem como um
processo reflexivo entre as iniciativas e respostas, o que leva a uma rede de compromissos e
responsabilidades entre os envolvidos (Linell, 1990). Sócio-historicamente, esses contextos
dinâmicos fazem parte do estudo do diálogo “o lugar para a construção e reconstrução
dinâmica do significado” (Linell, 1990:150; Bakhtin, 1988, 1992).
Com base no exposto acima, o estudo de padrões interacionais torna-se fundamental
para se compreender as possibilidades de participação no diálogo, já que este é
multidimensional em termos de dominância, e também em tipos de estruturas de participação
diferentes, variando em grau de simetria e assimetria. Pode, portanto, ser marcado pelo
confronto e pela assimetria (Linell e Luckman, 1991), visto que os participantes tentam, de
alguma forma, exercer domínio e poder uns sobre os outros (Fairclough, 1989).
Entendo, como Bakhtin, a assimetria como o padrão mais típico de qualquer ato
discursivo. Isto pode ser gerado por fatores extrínsecos (Fabrício, 1996), como por exemplo,
em contextos institucionais como a sala de aula, onde a interação pode ser marcadamente
assimétrica. Neste contexto, um dos falantes, o professor, pode ter uma situação de privilégio,
pois inicia uma seqüência e apresenta a sua compreensão do contexto. Por outro lado, o60
ouvinte, pode reverter esse papel do falante e passar ao controle. Os participantes transitam
entre “quem controla” e “quem é controlado”, mas geralmente, nessa disputa pelo poder, um
domina mais do que o outro.
Tendo em vista meu interesse em analisar como exerço meu poder, e, portanto, como
se estabelece o domínio no diálogo em sala de aula, fundamento-me em Linell (1990:158,
168) que apresenta quatro dimensões de domínio: quantidade de fala, domínio semântico,
domínio interacional e domínio estratégico. Dentro dessas dimensões, o domínio do
participante de acordo com a quantidade de fala pode ser em nível quantitativo, quando um
participante fala mais que os outros; pode ser sobre o tópico, quando o participante introduz,
mantém, reformula, reinterpreta e apresenta perspectivas; o domínio pode ser sobre a
interação, quando o participante inicia turnos, avalia a resposta do outro, inibe a participação
do outro, e também quando controla a participação do outro; e também pode ser em nível
estratégico, quando o participante contribui com falas estrategicamente importantes. Ressalto
que, para haver diálogo em uma interação, deve haver um equilíbrio desses domínios.
Abaixo, apresento o quadro (Quadro 1) adotado de Anjos (2003:29) que resume estas
questões.
Quadro 1: Dimensões de domínio (Linell, 1990:158)
 Quantidade
 Domínio Semântico DOMÍNIO DE UM
PARTICIPANTE
 Em nível quantitativo
 Sobre o tópico
 Domínio Interacional  Sobre a interação
 Domínio Estratégico  Em nível estratégico
DIMENSÃO
AÇÃO DO PARTICIPANTE
 Fala mais que os outros
 Introduz
 Mantém
 Reformula
 Reinterpreta
 Apresenta perspectivas
 Inicia turnos
 Avalia a resposta do outro
 Inibe a participação do outro
 Controla participação do outro
 Contribui com falas estrategicamente
importantes61
Este quadro também fundamentará a minha análise dos dados na seção 7.3, onde
busco responder a minha segunda micropergunta.
Resgatando a questão da assimetria da seção anterior, Linell (1990:158, 168) apresenta
quatro estruturas de participação no diálogo: simétrico-cooperativo, quando ambos os
participantes são igualmente ativos, existe uma familiarização com o tópico abordado, e
quando se busca um entendimento comum; simétrico-competitivo, quando os participantes
são também igualmente ativos, porém existe um conflito, e não há busca de um entendimento
comum; assimétrico-cooperativo, quando existe o domínio de um participante e a busca de
entendimento, e o assimétrico-competitivo, quando também existe o domínio de um
participante, porém não há a busca de entendimento comum, havendo resistência. Utilizarei,
também, essas estruturas de participação no diálogo para analisar as relações de poder
expressas em minha sala de aula na seção 7.3. Para facilitar a análise, usarei o quadro (Quadro
2) abaixo, também adotado de Anjos (2003:29).
Quadro 2: Estruturas de participação no diálogo segundo Linell (1990:168)
TIPO DE ESTRUTURA
Simétrico-Cooperativo
Simétrico-Competitivo
Assimétrico-Cooperativo
Assimétrico-Competitivo
PARTICIPAÇÃO
Ambos igualmente ativos
 Familiarização com o tópico
 Busca de entendimento comum
 Ambos igualmente ativos
 Conflito
 Sem busca de entendimento comum
 Domínio de um participante
 Busca de entendimento
 Domínio de um participante
 Sem busca de entendimento comum
 Resistência
Buscando um diálogo com os capítulos anteriores, a estrutura de participação
assimétrica-cooperativa é aquela prevista pelos princípios vygotskianos, em que o domínio no
diálogo muitas vezes é do professor ou de um par mais competente, sublinhando o seu poder
mediador cooperativo no diálogo.62
Tendo esclarecido, os construtos teóricos que subjazem a esta investigação – a visão de
linguagem (cf. capítulo 3), os conceitos sobre ensino-aprendizagem (cf. capítulo 4), passarei a
esclarecer os fundamentos metodológicos, justificando a minha escolha por uma pesquisa
interpretativista de cunho etnográfico como a eleita para a realização da presente pesquisa.
Posteriormente, descreverei os participantes e detalharei o contexto onde os dados foram
gerados.63
6 METODOLOGIA E CONTEXTO DE PESQUISA
Pesquisar… Pesquisar…
No dia-a-dia, quantas vezes ouvimos: “Pesquisar…”. Mas, afinal, o que entendo por
pesquisar? Seria apenas usar um gravador como mostra a figura acima, e simplesmente
acumular dados? É muito mais do que isso…
Segundo Hryniewiewicz (1996:6), de acordo com o filósofo alemão Karl Popper, a
pesquisa e, com ela, a ciência, não parte do zero, pois ela necessita de informações mínimas
sobre a realidade a que se propõe a investigar. Não se pode negar que o conhecimento pode
surgir do “insight”, da intuição ou do senso comum, no entanto a função da pesquisa é
ampliar este conhecimento. Nas pesquisas da área de ciências humanas procura-se investigar
as origens das noções que se têm sobre o mundo, fundamentando-as e expondo-as ao olhar do
outro, pois, na realidade, como já foi dito, nesta área o conhecimento é visto como construído
(Nunan, 1992; Hryniewiewicz, 1996; Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Holmes, 1992;
McDonough & McDonough, 1997).
Etimologicamente, a palavra método vem do grego methodos e do latim methodus
(meta – através de, por meio de / hodós – caminho ) e significa um caminho para se chegar ao
fim, em outras palavras, é o que seguirei para fazer a minha pesquisa.
O presente capítulo se destina, portanto, a apresentar o método usado para realizar
meu estudo. Nele, descrevo a sistemática que segui para construir o conhecimento em busca
de resposta às minhas perguntas de pesquisa, que delimitam e determinam o percurso da
investigação. Desta forma, dividi o presente capítulo em quatro seções, que irão elucidar
aspectos metodológicos e contextuais desta pesquisa. Justificarei minha opção por uma
investigação interpretativista de cunho etnográfico, bem como os instrumentos que utilizei, e
descreverei o contexto e os sujeitos envolvidos na pesquisa. Além disso, apresentarei as64
categorias analíticas que me auxiliaram a aprofundar a interpretação e análise dos dados em
busca de respostas, em especial para a segunda micropergunta desta pesquisa:
“Como meu poder é negociado e exercido em sala de aula de língua estrangeira para
crianças?”.
6.1 O Paradigma de pesquisa
“Tratar o mundo como um fluxo indiferente de informações
a serem processadas pelos indivíduos, cada qual em seus próprios termos,
é perder de vista como os indivíduos são formados e como eles funcionam.”
(Bruner, 1997:23)
De acordo com Hryniewiewicz (1996:14) um paradigma é um modelo de leitura da
realidade, é algo cristalizado, pois, quando se define o paradigma, já se assumem as crenças
que o definem. Como já frisei, escolher um paradigma demonstra como um sujeito entende o
mundo em que vive, e as bases filosóficas que norteiam suas escolhas.
Nas Ciências Sociais existia um paradigma de pesquisa fundamentado nos
pressupostos positivistas, e, por muito tempo, esse foi o único modelo disponível para
pesquisa em LA. Segundo a tradição positivista, o mundo social é independente do homem, as
variáveis do mundo social são passíveis de quantificação, gerando generalizações, através da
padronização da realidade, esta pode ser reduzida a uma causa, e a objetividade deve ser
buscada em qualquer campo de estudo. Isso se deu, provavelmente, devido ao fato de que, há
um tempo atrás, as pesquisas deveriam se pautar nos mesmos princípios seguidos pelas
Ciências Naturais – tidos como a maneira legítima de fazer ciência (Moita Lopes, 1994:330;
Holmes, 1992:39, 40). Neste paradigma, o foco se volta para o produto padronizado (Moita
Lopes, 1994:332; Cavalcanti & Moita Lopes, 1991:139; Holmes, 1992:40; Nunan, 1992:3),
por isso, utilizam-se métodos quantitativos ao se trabalhar com os dados.65
Em contrapartida, Bruner (1997:15) descreve outra “abordagem mais interpretativa da
cognição, interessada na produção de significado”, em detrimento do objetivismo gerando
uma revolução cognitiva renovada, onde a mente se volta para as Ciências Humanas. A meta
desta abordagem, segundo o autor, é “descobrir e descrever formalmente os significados que
os seres humanos criavam a partir de seus encontros com o mundo e então levantar hipóteses
sobre que processos de produção de significado estavam implicados” (Bruner, 1997:16).
Segundo van Lier (1988:69), o debate entre interpretativismo e positivismo existiu por
séculos e ainda continua. Esse debate serve para prevenir o pesquisador de língua estrangeira
de que a manipulação estatística, a experimentação controlada e a testagem de hipótese não
são cientificamente nem teoricamente formas mais poderosas de se fazer pesquisa do que as
descrições baseadas em observação, descrição e interpretação.
Conforme
Cavalcanti
&
Moita
Lopes
(1991:139)
comentam,
a
pesquisa
interpretativista baseia-se no pressuposto de que no contexto social não existe um significado
único, mas a construção de significados pelos participantes do contexto social, pois investiga-
se “dando conta da pluralidade de vozes em ação no mundo social” (Moita Lopes, 1994:331).
Fundamenta-se esse olhar no pressuposto de que, só os múltiplos significados são passíveis de
interpretação, pois é o fator qualitativo (particular) que interessa (Holmes, 1992; Moita Lopes,
1994; Nunan, 1992). Assim, é a intersubjetividade que possibilita chegarmos mais próximos
da realidade que é constituída pelos atores sociais, e com isso enfocarmos aspectos
processuais do mundo social.
Neste trabalho, opto por uma metodologia interpretativista de cunho etnográfico que
privilegia a percepção que os participantes do contexto têm sobre o processo em que estão
inseridos, e a linguagem que utilizam – tomando-os como fatores interpretativos essenciais. A
leitura e análise dos fatos são feitas através da interpretação de vários significados. O foco é
direcionado para a percepção que os participantes têm da interação lingüística, levando em66
consideração o processo e o contexto social em que estão envolvidos. Eu me baseio “não
apenas no que as pessoas realmente fazem, mas no que elas dizem que fazem e no que elas
dizem que as fez fazer o que elas fizeram”, como cita Bruner (1997:25). Estou também
interessada “no que as pessoas dizem que os outros fizeram e porquê” (…), “em como as
pessoas dizem que seus mundos são”. Passo, a seguir, a definir com mais precisão o perfil
que norteará este estudo.
6.2
O Perfil de pesquisa
“… etnografia, (…) uma forma de continuar a educação e a transformação
institucional na pesquisa do ensinar.”
(Erickson, 1985:132)
Nesta seção, ocupo-me, primeiramente, do sentido da palavra etnografia, para então,
descrever o papel que cabe ao etnógrafo, pois, entre as formas de fazer pesquisa
interpretativista, é deste modelo que se aproxima do perfil do meu trabalho. A palavra
etnografia, segundo Erickson (1984:52), tem como significado: “escrever sobre as nações”, e
sua origem no grego: grafia – escrever, e etno – nação, tribo ou pessoas. Erickson (1984:52)
também cita uma outra definição de “ethnos”, presente no ‘Lindell and Scott ́s Greek
Lexicon’ e que define este caminho de estudo como sendo aquele e que há e leva em conta:
“um número de pessoas acostumadas a viverem juntas”. Nessa mesma perspectiva, van Lier
(1988:53) e Hornberger (1994:688) definem etnografia como “literalmente a descrição da
cultura (ou de grupos de pessoas que são considerados como possuidores de algum grau de
unidade cultural)”. Portanto, a unidade de análise do etnógrafo, pode ser qualquer grupo
social formando uma entidade corporativa, no meu caso específico, uma comunidade escolar
(Bruner, 1997; van Lier, 1988). Segundo Moita Lopes (1994:334), a etnografia origina-se na
sociologia e na antropologia e, como em qualquer estudo contextualizado, leva em conta a67
visão que os participantes têm do contexto e o todo do contexto social, sem esquecer do
observador participante (Erickson, 1984; Moita Lopes, 1994; Nunan, 1992).
As pesquisas de cunho etnográfico têm sido cada vez mais usadas na área de pesquisa
em sala de aula (van Lier, 1988), privilegiando o processo de ensino-aprendizagem em
detrimento da investigação do produto da aprendizagem. Erickson (1984:63) ressalta a grande
importância da etnografia para as pesquisas em sala de aula e diz que “a significância
completa dos eventos internos à escola podem ser vistos apenas através do contexto dos
eventos que perpassam toda a escola, influências do contexto externo na escola, e influências
da escola para a sociedade”. De fato, embora coloque como objeto de estudo minha
participação em uma escola de Ensino Fundamental não posso negar o reflexo em meu olhar
das outras escolas em que atuo e de fatos que aí ocorrem, conforme descrevi na seção 1.2.
Nessa mesma perspectiva, segundo Moita Lopes (1994:89), “os estudos etnográficos, em sala
de aula devido às suas próprias naturezas, parecem ser essenciais para a compreensão da
interação” levando à interpretação dos significados construídos pelos participantes na sala de
aula de línguas. Eis porque neste estudo analiso momentos de interação ocorridos entre mim,
meus alunos, e a professora regente da turma.
Em relação ao trabalho do pesquisador, portanto, procuro descrever os significados
construídos pelos participantes do contexto social de modo a poder compreendê-lo. Isto
ocorre porque, de acordo com Erickson (1985) e Erickson & Wilson (1982), a pesquisa de
base etnográfica quer responder perguntas que estão relacionadas aos seguintes aspectos:
 O que está acontecendo no contexto de investigação?
 Como os eventos estão organizados?
 O que significam para os participantes?
 Como podem ser comparados a outros em contextos diferentes?
Esta é guiada por dois princípios centrais: o êmico e o holístico (van Lier, 1988:55;
Hornberger, 1994:688). Olhar os atores sociais (no meu caso, no contexto escolar) no
cotidiano e o significado que atribuem aos fatos (sem modelos pré-estabelecidos), caracteriza68
o princípio êmico. Por outro lado, quando os pedaços da cultura devem ser relacionados ao
todo (e a semelhante em outras culturas) isso mostra o princípio holístico. Através da
perspectiva geral do contexto, o que se pretende é justamente entender as influências do
contexto macro sob o contexto micro, ter um quadro geral de uma cultura particular (van Lier,
1988:55; Hornberger, 1994:688). Em outras palavras, procuro descrever o que acontece no
meu contexto de investigação (cf. seção 1.2), desde a escola, à minha prática de sala de aula.
Comparo-o com outros contextos em que atuo como professora, descrevo como os eventos
são organizados e o que eles significam para os participantes envolvidos, por exemplo, para
os pais, alunos e a professora regente da turma. Daí a importância de observar e registrar as
aulas com notas de campo e gravações em áudio, conduzir entrevistas e realizar questionários.
Enfim, estar presente em todos os momentos da investigação: ser um observador participante.
O acesso aos significados em um estudo de cunho etnográfico se dá através da
utilização de diferentes instrumentos de pesquisa. Os que utilizei em meu estudo, descreverei
a seguir, porém, antes, ressalto que em uma pesquisa com esse perfil, as conclusões são
apresentadas como possíveis, como resultado da triangulação de instrumentos e de visões
diferentes, ao invés de certas e definitivas, conseguindo, assim, credibilidade ao invés de
mistificação (Erickson, 1984:66 – grifos meus).
Esclarecidos o paradigma e o perfil de meu trabalho, sigo descrevendo os
instrumentos, o contexto investigado, assim como os participantes – fatores determinantes de
como os dados desta pesquisa foram gerados e interpretados.
6.3
Geração de dados
“Quanto mais ricos os dados, mais possibilidades você tem para triangulação.”
(Hubbard & Power, 1993:94)69
O que faz o Menino Maluquinho na figura ilustrativa? Ele registra, anota e observa.
Também eu, ao realizar minha investigação, observei e anotei. Todavia, não me limitei apenas
ao uso de ferramentas para registro de dados, uma vez que busco realizar uma pesquisa
interpretativista. Refleti, critiquei, interpretei e participei. Enfim, procurei agir como o faz,
por exemplo, um etnógrafo, pois creio que “é através deste tipo de trabalho que a caixa preta
da sala de aula é finalmente aberta para mostrar como professores e alunos agem durante a
aprendizagem” (van Lier, 1988:70; Erickson, 1991:1) através da interpretação dos dados
registrados.
O uso de múltiplos instrumentos é característica do trabalho de cunho etnográfico e de
grande relevância para o entendimento dos vários significados do contexto pesquisado e
também para a análise desses significados (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991:138; van Lier,
1988:56). Essa variedade permitiu-me uma posterior triangulação na análise, revelando a
natureza intersubjetiva do olhar para o mesmo objeto de investigação e suas diferentes
maneiras de ser, procedimento recomendado por muitos pesquisadores, tais como: Cavalcanti
& Moita Lopes (1991); Spradley (1979, 1980); Moita Lopes (1994);
McDonough &
McDonough (1997) e Hubbard & Power (1993).
Os instrumentos utilizados neste meu estudo foram os seguintes: anotações de campo,
diário reflexivo 6 , gravações em áudio das aulas, entrevistas semi-estruturadas gravadas em
áudio 7 e questionários respondidos pelos alunos 8 .
Relembro primeiramente, um instrumento citado na seção anterior, o qual considero
de extrema importância: a minha observação participante. Nela, o pesquisador desempenha
um papel dentro da comunidade que está sendo estudada. No meu caso, sou participante da
situação, como professora e pesquisadora, e dessa forma, capaz de fornecer detalhes que
6
Uma amostra do diário reflexivo da aula do dia 18.04.2005 encontra-se no anexo B
As perguntas das entrevistas semi-estruturadas estão presentes no anexo C .
8
O questionário que foi respondido pelos alunos encontra-se no anexo D, e dois exemplos de questionários
respondidos encontram-se no anexo E.
770
auxiliam na interpretação dos dados (McDonough & McDonough, 1997; Erickson, 1985,
1984, 1982; Spradley, 1980, 1979).
Durante a geração de dados, deparei-me com algumas dificuldades e imprevistos. Por
estar analisando as minhas próprias aulas, ficava um pouco difícil fazer muitas anotações de
campo nesses momentos, pois tinha de me dividir entre a aula que estava dando e a geração
dos dados. Assim, durante as gravações das aulas, enquanto os alunos faziam algum exercício,
eu destacava alguns tópicos relevantes identificados em uma folha de papel, ou gravava na
mesma fita algum detalhe que achasse importante no momento do intervalo das trocas dos
grupos, para logo no mesmo dia confeccionar o diário reflexivo a partir dessas informações. O
meu objetivo era não esquecer de nenhum detalhe que pudesse ser importante para a pesquisa.
Em meu diário, descrevi, interpretei e analisei o que foi percebido durante a
observação do contexto de ensino-aprendizagem e do processo de desenvolvimento da
pesquisa (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; McDonough & McDonough, 1997; Spradley,
1980). Para facilitar o acesso às fitas, coloquei em cada folha do diário a data da aula e o
número da fita correspondente, para facilitar o processo de triangulação, como pode ser visto
no topo do anexo B.
As palavras que os informantes usam, fazem parte da cultura deles. Daí a importância
de se fazer um registro verbatim – usando exatamente a linguagem dos envolvidos. Para isto,
foi fundamental o auxílio das gravações em áudio (Spradley, 1980, 1979).
Após a autorização da diretora da escola na época, iniciei as gravações das aulas.
Quando comecei a pilotar os dados, gravei duas aulas sem alertar os alunos. Para este fato, o
objetivo foi testar a posição do gravador – ver o melhor lugar para colocá-lo para não
intimidar a turma e conseguir uma gravação de qualidade ao mesmo tempo. Além disso,
queria checar a qualidade do aparelho e ganhar intimidade com ele, afinal de contas, eu teria
que dar a aula para a turma, e administrar o processo de gravação (ver se a fita tinha acabado,71
virar a fita, etc…) durante a pesquisa (Spradley, 1980; Erickson & Wilson, 1982; Erickson,
1991).
Conversei a seguir com meus alunos para que, eles próprios soubessem que estavam
sendo gravados, e pudessem me oferecer também informações sobre suas reações. Tal fato se
tornava, em especial, relevante devido à idade dos mesmos. Assim, na 3a aula conversei com
os alunos, conforme relato no meu diário de pesquisa:
Disse que eu iria realizar uma pesquisa para um curso que estava
fazendo e que para fazer a pesquisa precisaria gravar as aulas. Mostrei o
gravador, coloquei-o em cima da mesa, e, logo após, já comecei a gravar,
pois tinha que começar a nova lição do livro. (…) Aparentemente, eles
gostaram bastante. Algumas alunas se mostraram muito vaidosas, pois eu
ia gravar a voz delas. Outros se sentiram vaidosos por eu estar gravando a
aula só da turma deles. Eu esperava que eles fossem ficar ultratímidos,
principalmente por serem crianças, ou então não querer que a aula fosse
gravada – mas isso não aconteceu.(…) A aula foi bem tranqüila e eles não
deixaram de participar. Logo que comecei a gravar eles perguntaram:
“Tá gravando?”, e alguns comemoravam… Foi muito interessante a
reação da turma. (Meu diário, 18/04/2005)
Faço notar que, por orientação da direção da escola, não foi pedida uma autorização
formal aos pais, já que este procedimento era previsto no regimento da escola, ou seja, no
contrato que o responsável assina no ato da matrícula.
Foram gravadas doze aulas em áudio para cada grupo, totalizando 20 horas. Optei pela
gravação somente em áudio, por estar trabalhando com crianças, por carecer de quem me
ajudasse na gravação em vídeo, e, ainda, porque esse tipo de registro implicaria em uma
autorização mais formal e elaborada de seus responsáveis.
Como sou professora de aula extra, e estava, naquele ano, sem uma sala ambiente para
as minhas aulas, nossas atividades se desenvolveram na própria sala de cada turma. Esclareço
que deixo as professoras à vontade – se elas quiserem ficar na sala durante a minha aula eu
não me incomodo. Porém, a grande maioria prefere sair da sala e aproveitar esse tempo para
corrigir os livros e cadernos dos alunos, ou para atender os pais em entrevistas agendadas
durante o tempo da minha aula.72
As aulas da 4a série são dadas às segundas-feiras nos dois primeiros tempos. Chego
com antecedência para arrumar meu material para a aula e, claro, para também arrumar o
material para a pesquisa: organizo o gravador para aula, coloco o CD do livro didático no
ponto e posiciono o meu gravador de pesquisa em minha mesa para, após a entrada e
acomodação dos alunos, colocá-lo o mesmo em uma mesa no centro da sala (Erickson &
Wilson, 1982). Aliás, segundo as recomendações de Erickson (1982), faço isso para evitar
acidentes, pois como os alunos chegam muito agitados, às vezes competindo para ver quem
chega primeiro à sala de aula, poderiam derrubar o gravador sem querer. Às vezes, também,
cheguei a colocar o gravador no bolso, pois como ando muito na sala, ele estaria, desta forma,
sempre mais perto de mim e dos alunos envolvidos na interação, garantindo uma melhor
qualidade da gravação, o que também me facilitaria ouvir o “click” do gravador avisando a
hora da troca da fita. Esta foi outra grande dificuldade que tive durante a gravação das aulas.
Às vezes, por estar tão envolvida com a aula, na empolgação, sequer ouvia o gravador parar,
correndo o risco de perder algum dado valioso para a análise.
Com relação à organização das fitas, coloquei nelas uma etiqueta, bem como na caixa
das mesmas, informando a data e a ordem das fitas – obedecendo a ordem das gravações.
Assim, além de garantir a organização dos dados, facilitou o acesso a eles, e foi uma
economia de tempo (Erickson & Wilson, 1982:49; Erickson, 1991:22). A transcrição das fitas
foi realizada por mim. Por vezes, eu como pesquisadora, registrava em meu diário a
dificuldade de transcrever os dados, como o fiz no dia 18/04/05: “Ainda não consegui
transcrever nenhuma aula, devido à falta de tempo. Tempo implacável (…). Espero conseguir
transcrever o mais rápido possível”. Porém, apesar de ser um processo extremamente
trabalhoso, me propiciou momentos valiosos de reflexão sobre os meus dados (Hubbard &
Power, 1993).73
Teço, agora, comentário sobre as entrevistas realizadas que também são instrumentos
valiosos de geração de dados e que planejei e realizei segundo as instruções de Spradley
(1979). Por querer registrar formalmente a participação da professora regente em minha
pesquisa, realizei entrevistas com ela para saber o que estava pensando durante a observação
das aulas, pois ela agia de forma diferente das outras professoras e optava por permanecer em
sala durante minhas aulas. Fernanda, que permitiu ser identificada, ficou quase todo o tempo
na sala fazendo as suas atividades discretamente, no fundo ou na parte lateral da sala,
próxima a minha mesa. Raras foram as vezes em que ela se ausentou. Ela ficava em silêncio
durante as gravações mas, por várias vezes, percebi que trocávamos olhares e também a via
balançando a cabeça – sinal de que poderia estar de pleno acordo com o que eu estava dizendo
para a turma em momentos específicos das gravações. Assim, nos intervalos, na troca dos
grupos, (quando foi possível, pois nem sempre tínhamos tempo para conversar), comentava
com ela para saber o que achava de certos episódios acontecidos durante minha aula. Tudo
isso era registrado no diário posteriormente.
Assim, busquei resgatar outros momentos para saber o que se passava na cabeça de
Fernanda, para triangular as minhas interpretações com as dela. Será que realmente ela estava
concordando com os fatos que aconteciam? Será que o que acontecia comigo, repetia-se na
sua prática? Além de entrevistar a professora da turma, também entrevistei a diretora da
escola, a coordenadora pedagógica, e a orientadora educacional, para, assim, ter obter melhor
compreensão do contexto.
Com relação às perguntas das entrevistas 9 , preparei-as de forma que os informantes
pudessem falar (Spradley, 1979:80). Para tal usei perguntas descritivas (a base das entrevistas
etnográficas), pedindo para que eles sempre exemplificassem o que estavam falando, e
esclarecessem algum ponto que ficasse confuso (Spradley, 1979).
9
Vide anexo C.74
A realização das entrevistas não foi um processo muito simples, pois muitas tentativas
foram frustradas por conta dos horários, principalmente com a professora regente. Como ela
estava sempre ministrando aulas quando eu estava na escola, tínhamos que agendar um
horário antes do expediente. Por este horário ser muito cedo, os atrasos de ambas as partes
eram inevitáveis. No caso das outras entrevistas, nem sempre quem eu queria entrevistar
estava disponível no momento programado, por conta de reuniões pedagógicas, tornando este
processo um pouco longo.
Trabalhei com os alunos um questionário 10 para obter maiores detalhes sobre a visão
deles do contexto de pesquisa e esclarecer alguns pontos que julguei importantes.
Uma vez descritos os instrumentos que possibilitam a geração de dados, complemento
o que já fiz anteriormente, na introdução desta dissertação, a descrição do contexto desta
investigação. Este procedimento também é importante no trabalho etnográfico, uma vez que
os aspectos êmicos e holísticos devem ser contemplados.
6.4 Contexto e participantes
“Crucial, para a pesquisa etnográfica é uma orientação
para o contexto social na interação da sala de aula.”
(van Lier, 1988:69 – grifos meus)
Segundo Celani (2005:107) o pesquisador deve ter bem claro que as pessoas não são
objetos e que não devem ser expostas de forma indevida. Desta forma, o nome dos alunos e
das pessoas envolvidas, bem como o nome da escola não serão informados por questões de
natureza ética – procuro assim, proteger os envolvidos na pesquisa (McDonough &
McDonough, 1997:191; Spradley, 1979:80; Erickson & Wilson, 1982:44; Erickson, 1991:15).
O único nome real que revelo será o da professora regente da turma, Fernanda, que preferiu
identificar-se, como falei anteriormente. Saliento também que durante todo o processo
10
Vide anexos D e E.75
investigativo pude contar com a postura solícita de todos os envolvidos de forma direta ou
indireta.
Tentarei esclarecer e oferecer mais detalhes sobre o contexto onde a pesquisa foi
desenvolvida, tanto em seu aspecto êmico (sala de aula) quanto no holístico (a instituição),
devido à importância destes detalhes para a pesquisa etnográfica. Tal procedimento me remete
a Erickson (1984:62), para quem tornar o familiar estranho é um procedimento chave dentro
da pesquisa de cunho etnográfico, ou seja, “desnaturalizar” o natural é uma forma de entender
e revelar os significados inseridos no contexto em que está sendo estudado.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Católica da Rede Particular de Ensino do
Rio de Janeiro em uma sala de aula de Inglês no ano letivo de 2005 na qual eu era professora.
Esta escola trabalha com crianças da Educação Infantil até a antiga 4a série do Ensino
Fundamental, hoje 5o Ano. É localizada em um bairro de classe média da Zona Norte do
Estado do Rio de Janeiro, e é freqüentada por crianças também pertencendo a esta mesma
classe, conforme já foi dito na introdução. A referida escola possui três andares e seu prédio
está bem conservado, tendo passado, recentemente, por grandes reformas. Tem uma
biblioteca, um pátio, um parquinho, uma quadra esportiva, uma sala de vídeo, um laboratório
de informática, uma sala de repouso e outra de artes. A escola é localizada em uma colina e
isso torna a sala ainda mais arejada, proporcionando aos professores, alunos e funcionários
um maior contato com a natureza devido ao grande número de árvores e pássaros no local.
A sala da turma 401 (como todas da escola) é bastante espaçosa (aproximadamente
30m 2 ), retangular, com boa iluminação e com capacidade para 40 alunos. As carteiras são
enfileiradas na forma tradicional, direcionadas para o professor e o quadro-negro. Do lado
esquerdo da sala, encontram-se as janelas e na frente dos alunos neste mesmo lado encontra-
se a mesa do professor. Do lado direito, fica a porta da sala. Atrás da mesa da professora fica76
um armário grande de metal e no fundo da sala ficam o mural e as estantes de metal onde
estão os livros dos alunos.
Com mais de 150 anos de tradição escolar, esta escola possui uma Proposta
Pedagógica tradicional imposta inclusive pela coordenação aos professores, na qual a
disciplina é um fator de extrema importância, e a responsabilidade do processo que ocorre em
sala de aula é totalmente centrado no professor, de certa forma bem distante dos construtos
teóricos em que eu desejava fundamentar a minha prática. Daí minha inquietação e minha
abertura para o sonho de vir a ser uma “professora maluquinha” que pudesse em sala de aula
dialogar com seus alunos “maluquinhos”.
A escola pesquisada funciona em regime de semi-internato, e algumas crianças do
turno da manhã permanecem também no turno da tarde. O horário do turno da manhã é das
7h30min às 12h e as crianças semi-internas ficam até às 17h30min. No externato, os alunos,
além das disciplinas curriculares, possuem aulas-extras de arte, biblioteca, dança, informática
e Inglês. No semi-internato, além do auxílio dado pelos professores aos alunos nas disciplinas
do turno da manhã, são oferecidas outras aulas-extras como teatro, informática, dança (para as
meninas) e escolinha de futebol (para os meninos). Os semi-internos são, na maioria, alunos
cujos pais trabalham fora.
As aulas de Inglês são oferecidas a partir da 1a série, conforme já descrito. Porém, para
esta pesquisa utilizei a única turma de 4a série da escola, a turma 401. Estes alunos têm idade
entre nove e onze anos e são alunos da escola, na grande maioria, desde a Educação Infantil.
Durante as aulas de Inglês, essa turma é subdividida em dois grupos: o grupo bondade e o
grupo amizade (nomes escolhidos pelos alunos e pela professora regente de turma de acordo
com o projeto pedagógico desenvolvido no ano letivo de 2005, já citado anteriormente).
Enquanto a metade da turma fica comigo na sala, a outra metade fica no Laboratório de77
Informática. Essa divisão foi feita pela primeira vez este ano, sendo uma experiência nova
para todos, pois eu sempre trabalhei com a turma inteira na sala.
A turma estudada tem 32 alunos, sendo que 7 pertencem ao semi-internato. Somente
três alunos são novos na turma, os outros já foram meus alunos nos anos anteriores.
A agenda da turma é planejada por mim, de acordo com o calendário escolar e o livro
didático, e eu tenho liberdade para alterar a minha agenda. Obviamente, em um planejamento
de curso, já se prevê a possibilidade de feriados, e de imprevistos que possam acontecer,
todavia, dentro de um limite razoável. Lembro a meu leitor que só ministro minhas aulas uma
vez por semana, e que, às vezes, aparecem na escola razões para que a agenda de Inglês seja
interrompida, embora se espere que ela seja cumprida. Todavia, nem sempre sou comunicada
previamente dos imprevistos que me são impostos. Como fica minha autoridade e meu papel
de professor? Como esta escola me vê?
Quando ocorrem os eventos, as aulas de Inglês são suspensas, por exemplo, por causa
dos ensaios dos alunos para alguma atividade. Assim, sou surpreendida em meu planejamento
por estes ensaios. Outras vezes, solicitam que a “tia de Inglês” apresente algo no evento com
seus alunos. Desta forma, preciso parar com o trabalho no livro didático, e escolher uma
música de acordo com o evento para que os alunos apresentem. Sou, por vezes ainda,
atropelada pelos ensaios e apresentações quando a escola precisa das minhas aulas. Assim, o
livro fica de lado mas, não se pode esquecer do importante detalhe: ele precisa ser terminado
até o final do ano – isto é exigência da escola e dos pais.
A escolha do material didático é feita por mim e pela coordenadora pedagógica em
conjunto. Ele é composto por um livro nacional, que possui diversos recursos tais como: um
CD com a gravação das lições, exercícios e músicas; um livro paradidático com uma estória
para ser lida de acordo com o planejamento da professora; um jogo de tabuleiro e um jogo da
memória para atividades lúdicas. Aproveito para esclarecer que tal material didático78
pressupõe uma metodologia, e propõe um ritual de: apresentação, prática (que envolve
repetição) e produção (onde os alunos usam as novas estruturas e o vocabulário através de
exercícios escritos e listening comprehension), ventriloquando o paradigma tradicional.
Conforme já informei, sou a única professora de Inglês que acompanha os alunos na
escola, e estou nesta instituição desde 1998 (desde que me graduei). Oriunda de família de
classe média, tenho trinta e dois anos, sou casada e moro na Tijuca, Zona Norte da cidade do
Rio de Janeiro. Estudei em escola também católica particular e fiz Faculdade de Letras
(Português-Inglês) na UFRJ. Lembro que, durante minha graduação, já me interessava por
pesquisas em LA e fazia parte de um grupo chamado Salínguas 11 , que promovia pesquisas
sobre problemas de uso da linguagem.
A escolha dessa escola para a minha pesquisa se deu, por ser aquela cuja realidade já
conheço bem e por ter um carinho mais do que especial pela instituição e por nela querer
realizar um trabalho que contribua para o contexto em que estou inserida.
11
O Salínguas (Sala de Aula de Línguas) teve seu início em 1987 e funciona atualmente na Faculdade de Letras
da UFRJ, na sala F-320 e seu coordenador é o Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes.79
7
ANÁLISE DE DADOS
7.1 Caminho para a análise de dados
“[Análise de dados] É o processo de dar ordem, estrutura, e significado aos
dados, descobrir [para construir] o que está debaixo da superfície
da sala de aula.”
(Hubbard & Power, 1993:65)
“toda interpretação é o correlacionamento de dado texto com outros textos.
(…) A índole dialógica desse correlacionamento.”
(Bakhtin, 1992:400)
O gesto receptivo do personagem de Ziraldo sinaliza para a consonância que deve ser
construída com o meu leitor durante esta fase do meu estudo. O sorriso no rosto deste
personagem não deixa dúvidas! Esta é a parte mais esperada das dissertações: a análise dos
dados.
Apresento, a seguir, a minha interpretação dos dados gerados nesta pesquisa. Ressalto
que, com as 20 horas de gravações em áudio, deparei-me com uma dificuldade apontada por
Moita Lopes (1994): a abundância de dados – característica típica da pesquisa
interpretativista.
Assim, logo após a geração de dados, busquei o que fosse relevante para responder as
minhas duas microperguntas e a minha macropergunta. Para tal, vi e revi os dados gerados
através dos vários tipos de instrumentos de pesquisa utilizados, e nesse processo procurei dar
uma ordem, estrutura e significado para o que foi gerado, com o objetivo de construir novos
significados (Hubbard & Power, 1993; Spradley, 1980; Erickson & Wilson, 1982). Ou seja,
olhar o holístico e o êmico para ver e entender o que é constante e o que é discrepante.80
O recurso das gravações, bem como a organização cronológica das fitas utilizadas, me
permitiram acessar os dados armazenados a qualquer momento, levando a uma reflexão mais
apurada, que poderia levar em consideração o fator “tempo” na interpretação de dados. Além
disso, durante a análise ensaiei asserções e teorizei sobre as informações e os fatos através de
métodos como indexação, e triangulação (Hubbard & Power, 1993). Ao indexar as
informações (montando categorias encontradas durante o estudo) ajustei o foco da pesquisa.
Ouvi as várias vozes, e quanto mais ricos os dados, maior foi a possibilidade de triangulação.
Sublinho que isto ocorre para que os dados sejam interpretados intersubjetivamente. Também,
desta forma, ilumina-se a interpretação por parte do pesquisador, além de propiciar ao leitor
deste trabalho acompanhar a coerência das asserções a que cheguei (Hubbard & Power,
1993:66, 92; Cavalcanti & Moita Lopes, 1991:139; Moita Lopes, 1994:334; Nunan, 1992:14;
Erickson, 1984:59; McDonough & McDonough, 1997:198).
Ressalto, ainda, outro fato relevante ao processo de análise e categorização. Durante a
transcrição das fitas, deixei uma margem à direita 12 para facilitar as anotações de aspectos
relevantes para minha análise posterior (Hubbard & Power, 1993). Reafirmo que, durante a
análise, não enfoquei produtos finais, mas descrevi e busquei entender os significados que se
(re)constroem no discurso do meu contexto estudado durante o processo de construção de
conhecimento, visto que, como já foi discutido, vejo os significados como socialmente
construídos (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Holmes, 1992).
Retomo, neste momento, a minha pergunta de pesquisa que pretendo responder nas
próximas seções:
Como meu papel e as relações de poder em minha sala de aula de língua estrangeira
na 1a
fase do Ensino Fundamental
conhecimento?
12
Vide Anexo F.
influenciam
no processo de construção do81
Buscando um estudo mais sistemático, esta pergunta foi dividida em duas
microperguntas. Para facilitar o meu leitor e a organização desta dissertação, me ocuparei de
cada micropergunta separadamente, visto que cada uma será contemplada em uma seção
diferente.
7.2
A primeira micropergunta: Um “close nela”
“Talvez seja melhor mandar ampliar o retrato que tiramos,
um dia, em frente à matriz, pendurá-lo – sem dor – na parede de nossas casas
e agradecer à vida o privilégio de termos tido… uma professora inesquecível.
Close nela.”
(Ziraldo, 1995a :113-116)
Nesta seção, privilegiarei a primeira micropergunta:82
 Como é percebido, por mim e por meus alunos, meu papel de professora de língua
estrangeira para crianças?
Para respondê-la, procurarei realizar o close em mim como professora, sugerido na
epígrafe de Ziraldo acima, fazendo uso de três perguntas inspiradas na tríade bakhtiniana
(Freitas, 2003:125) que detalhei na seção 3.2. São as seguintes:
 Como eu vejo meus alunos? (o outro-para-mim)
 Como eu sou vista por meus alunos? (o eu-para-os-outros)
 Como me vejo como professora? (o eu-para-mim)
Para facilitar a análise nesta seção, as linhas das seqüências foram numeradas, assim
como alguns trechos que julguei importantes foram destacados em negrito. Para responder a
primeira micropergunta, apresentarei cinco seqüências divididas da seguinte forma: nas
seqüências 1, 2 e 3, analisarei como vejo a turma 401 (o outro-para-mim), na seqüência
seguinte, apresentarei como a turma me vê (o eu-para-os-outros), para finalizar, a seqüência 5
mostrará duas vertentes da tríade: a continuação de como a turma me vê (o eu-para-os-
outros), e também apresentará como eu me vejo (o eu-para-mim).
Para efeito de análise, nesta seção, estarei utilizando não só dados de uma entrevista
realizada com a professora regente da turma, como também recortes de duas aulas gravadas
em áudio: a aula do dia 27/06/05 e a aula seguinte do dia 04/07/05, bem como o diário das
mesmas.
Como já abordei no capítulo anterior, por querer registrar formalmente a participação
da professora regente em minha pesquisa, realizei entrevistas com ela, instrumentos valiosos
de geração de dados (Spradley, 1979), para saber o que ela estava pensando durante a
observação das aulas. Assim, busquei resgatar estes momentos, saber o que se passava na
cabeça dela, se realmente ela estava concordando com os fatos que aconteciam, e se o que83
acontecia comigo se repetia também na sua prática. Em resumo: queria ouvir a voz e visão do
outro, para triangular com o meu olhar, com o que registrava em meu diário e com o que
encontrava nas seqüências analisadas.
Segue abaixo um trecho da entrevista, a seqüência 1 denominada: “Dentro desta turma
eu vejo…”, em que Fernanda me responde como ela vê a turma. Destaquei algumas
afirmações em sua fala que julgo fundamentais na co-construção da interpretação do que é a
401 para mim e também para ela.
SEQÜÊNCIA 1 – “DENTRO DESTA TURMA EU VEJO…”
1
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21
22
Fernanda: Olha, é uma turma agitada… Dentro desta turma eu
vejo dois grupos ao mesmo tempo (…). Tem um grupo que é um
grupo mais interessado, mais participativo, mais preocupado, com as
questões relacionadas à aprendizagem. Tem um outro grupo,
que é, eu vou falar… De mais relaxado. É acomodado, não se
importa com nada, e isso mesmo eu passei em reunião de pais, e
os pais também me mostraram isso. Que eles… Que os pais
também são desta forma.
(…)
Claudia: E pais que não demonstram interesse…
Fernanda: Nenhum, nenhum, nenhum…
Claudia: Apáticos…
Fernanda: Nada… Não perguntam, não questionam…
Claudia: Tanto que você até chegou a me colocar que na reunião
de pais que você [falou]: “Podem se colocar…”
Fernanda: É… Pedindo sugestões, críticas, que podiam reclamar,
que aquele espaço estava aberto para que eles falassem o que eles
quisessem… Ninguém falou nada… Só uma mãe deste grupo que é
os que já têm um pouco mais de interesse, é… Um pouco mais
preocupada, ela pediu para que nós colocássemos mais atividades,
é… Que preparassem os alunos para as escolas de 5a à 8a série…
Claudia: Os concursos.
Nesta seqüência, identifico enunciados, meus e de Fernanda, que apresentam nossa
descrição da turma, em outras palavras, como eu vejo “o outro”. Eu e Fernanda partilhamos
da mesma visão com relação à turma, ou seja, a voz dela está em consonância com a minha
(Faraco, 2003:66). Neste sentido, entendo que a minha atitude responsiva aos enunciados dela84
se apresenta como um reforço da minha visão e vice versa (cf. seção 3.1), o que se torna em
especial evidente no trecho das linhas 10 até 13.
Ressalto que a turma 401, é uma turma agitada (linha 1) que possui dois grupos,
conforme é apresentado na linha 2: um grupo mais interessado, participativo, preocupado; o
outro é relaxado, acomodado, apático, e os pais também são desta forma. Vale ressaltar que,
em relação ao último grupo, o comportamento dos pais parece refletir-se no comportamento
dos filhos, e estes parecem estar sendo construídos pelos seus pais o que me remete ao
conceito de ser humano que se constrói e é construído através da interação social (Freitas,
2003).
Para complementar a minha visão do outro, trago também a aula do dia 27/06, quando
realizei com meus alunos uma auto-avaliação, propondo, para cada aluno individualmente,
metas que levassem a um crescimento para o semestre seguinte, e enfocando questões sobre
as quais julgava que a turma precisava refletir para melhorar. Foi durante esta aula, que tive a
idéia de logo na aula seguinte, no dia 04/07, realizar com eles uma atividade em que eles
avaliassem o meu trabalho, dizendo em que poderia melhorar. Assim, foi construído um
diálogo entre mim e a turma, em que eles se colocaram abertamente.
Relembro e vejo a sala de aula caracterizada pelo evento face-a-face, e como “um
espaço em que mais diretamente se pode observar a dinâmica do processo de interação das
vozes sociais” (Faraco, 2003:59, 62). Assim, conforme já enfocado, em minha interpretação,
alinho-me ao pensamento bakhtiniano, e não me ocuparei apenas com o diálogo em especial,
mas com o “complexo de forças que nele atua e condiciona a forma e as significações do que
é dito ali” (Faraco, 2003:60).
A próxima seqüência que denomino: “É engraçado…” é um excerto de um diálogo que
se passa durante uma auto-avaliação com a turma.85
SEQÜÊNCIA 2 – “É ENGRAÇADO…”
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13
Claudia: É engraçado, porque eu falo e vocês concordam com tudo… Porque na
hora de agir, na hora de vocês estarem na sala de aula vocês…
Rose: É porque…
Claudia: não se compor (tam)… não fazem…
[FALAM AO MESMO TEMPO]
Claudia: Ah… então quer dizer que segunda-feira, os dois primeiros tempos, na
aula da Tia Claudia, que é uma vez por semana, é a hora da fofoca! É a hora de botar
a fofoca em dia! Olha que coisa!!
Rose: É… e é durante todo o dia…
Claudia: Ah… até o final do dia… Então, segunda-feira é do dia D, é o dia da
fofoca!
Alunos: É… (risos)
Claudia: Ah… mas isso tem que mudar, gente!
Nesta aula, verbalizo com ênfase a minha indignação perante certos hábitos
fossilizados 13 da turma (linha 13). A passividade deles é mais uma vez ressaltada nesta
seqüência, através da minha voz, logo nas primeiras linhas (1 e 2) da seqüência. Ressalto o
fato de eles concordarem com tudo e de não atuarem ativamente para mudar estes hábitos.
Essa atitude para uma sala de aula tradicional, conforme discutimos nos capítulos 3 e 4, é
esperada. Porém, não é isso que eu desejava encontrar em minha sala de aula. Assim, como
vemos nesta seção, e ecoando os princípios vygotskianos (seção 4.1) e bakhtinianos (seção
3.2), numa sala tradicional não existe lugar para a cooperação e construção de novas formas
de pensamento e nem para se ouvir uma orquestra de vozes geradora de heteroglossia que leva
à construção conjunta do conhecimento, em que os alunos são ativos e sujeitos do seu próprio
conhecimento.
Outra característica da turma que é ressaltada nesta seqüência 2 é a sua agitação e a
fofoca, especialmente na segunda-feira, o dia da minha aula na turma 401 (linhas 7, 8 e 11),
que são características discrepantes com relação à descrição anterior de uma parte da turma,
que é vista como apática.
13
Faço uso do termo fossilizado, escolhido por Vygotsky (1978:84), para designar os hábitos ritualizados, que se
repetem com freqüência e dos quais não temos consciência.86
Creio que esta seqüência evidencia o clima de agitação. Todos falam juntos e
conforme Rose diz na linha 9, a fofoca “é durante todo o dia…”.
Complemento a minha visão do outro, apontando outra característica da turma que se
torna um obstáculo ao andamento de minhas aulas de Inglês. Trata-se do esquecimento do
livro sobre o qual dialogaremos na seqüência 3, e cujas características foram enfocadas na
seção 6.4. Neste sentido, o aluno que esquece o livro, apesar de juntar a sua carteira com a de
um colega que o tenha trazido para acompanhar a aula, perde a oportunidade de fazer e
corrigir os exercícios junto com a turma, e tumultua as atividades geralmente com conversas
paralelas com o colega ao lado. Nesta seqüência 3, que recebe o título: “A tia briga com
razão!”, aconselho o aluno Fred a melhorar a sua responsabilidade com relação ao material de
Inglês. Nesta conversa, como veremos abaixo, é o aluno João Paulo que responde a minha
pergunta.
SEQÜÊNCIA 3 – “A TIA BRIGA COM RAZÃO!”
1
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9
Claudia: Fred, você precisa melhorar essa questão do material, hein, Fred! Você
não concorda?
João Paulo: É… tia… tia… Ele confunde o material é… com… revista em
quadrinhos…
Claudia: Pois é… a revistinha ele traz, agora, o livro ele esquece…
Alunos : (…)
João Paulo: É…
Claudia: E aí? E aí, Fred?
João Paulo: A tia briga com razão!
Nas linhas 1, 2 e 5, me coloco como o par mais competente, mostrando que Fred está
errado e que “precisa melhorar a questão do material…”. Nas linhas 3 e 4, vemos claramente
a voz do aluno João Paulo, sinalizando criticamente para o desinteresse de Fred (“Ele
confunde o material é… com… revista em quadrinhos…”). Já na linha 9, João Paulo reforça
sua atitude, agindo como o par mais competente na interação, o que pode levar a turma a
construir uma postura nova que não faz parte da realidade deles. Ele toma o turno (linha 3), já87
que minha pergunta se dirigia a Fred, e além de admitir na linha 9 que Fred está errado,
verbaliza, também, como me vê (“A tia briga com razão!”). Assim, na voz do aluno João
Paulo, a turma mais uma vez admite que sabe que está errada, dizendo que quando eu brigo,
tenho razão no que eu faço.
Nas próximas seqüências enfatizo os diálogos que complementam a tríade bakhtiniana
evidenciando como sou vista por meus alunos (o eu para os outros).
Na seqüência 4 apresento um recorte da aula em que procuro conduzir os alunos a
refletirem criticamente sobre nossa convivência, pedindo para a turma me avaliar. Pergunto
para a turma o que poderia melhorar em nosso relacionamento, em nossa sala de aula.
Conforme vimos na seção 3.1, dentro desta interação, ecoando Bakhtin (1992), a atitude
responsiva ativa leva o ouvinte a reagir ao que é elaborado discursivamente pelo outro, e o
locutor sempre espera uma reação do interlocutor, fazendo-se presente um elo na cadeia de
comunicação verbal.
Ao estabelecer este diálogo aberto, um aluno (João Paulo) se auto-seleciona para
responder a minha pergunta e a discussão começa como segue abaixo:
SEQÜÊNCIA 4 – “A PROFESSORA CHATA É A MELHOR PROFESSORA QUE EXISTE”
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Claudia: Vamos lá João Paulo, pode começar, mas fala alto, tá?
João Paulo: É… podia melhorar assim…
Claudia: Ah…
João Paulo: Peraí, deixa eu…
Claudia: Não tem problema, pode pensar…
[RISOS]
Claudia: Peraí, Roberto! Quem levantou o braço primeiro foi o João Paulo!
Rose: É…
Heloísa: Todo mundo tem a sua vez…
João Paulo: Ah… tia… Você poderia não pegar tanto no pé…
Claudia: Ah… eu poderia não pegar tanto no pé…
Roberta: Ah, tia! Mas eu posso dizer uma coisa? Eu acho que tem que pegar no pé,
sabe por que? Essa é a função da professora, senão fica uma bagunça geral…
[TODOS COMEÇAM A FALAR AO MESMO TEMPO]
Claudia: Peraí! Peraí! Deixa a Roberta falar!! Você acha que essa é a função da
professora?88
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Roberta: Eu acho que você tá certa! Senão o aluno nunca vai aprender… (…)
Claudia: Entendi… Porque tem gente que acha que tá fazendo certo… Que acha que
está agindo corretamente… e se eu não chamar a atenção, como é que vai ser?
Roberta: Bom, isso é o que diz a minha mãe!
Claudia: Isso quem diz é a sua mãe, mas você concorda com a sua mãe?
Roberta: Concordo! Eu acho que a professora também tem que pegar no pé… Eu
acho que a professora chata…
João Paulo: Não…
Roberta: …é a melhor professora que existe… bom eu acho!
Aluno: A Roberta fala pouco, mas ela fala bonito!!
Keth: Eu também acho, professora!
A realização desta atividade (em que eles me avaliaram) foi uma novidade para a
turma, pois os alunos nunca tinham passado por esta experiência: de ser-lhes dado voz para
falar sobre o nosso relacionamento. Por isso, justifico a dificuldade de João Paulo em se
expressar, e colocar seu ponto de vista, como pode ser visto entre as linhas 2 e 5, pois só na
linha 10 ele verbaliza que me vê como alguém que pega no pé. Isto é o que Roberta também
confirma na linha 12.
Analisando a estrutura deste diálogo, observa-se que, tento, de início, deixar João
Paulo à vontade (linha 5), e com esta atitude mediadora nesta interação, o incentivo a
continuar. Logo depois, um outro aluno tenta falar, mas aqui, demonstro o meu poder
controlando a interação mantendo o turno com o João Paulo e dizendo, na linha 7: quem
levantou o braço primeiro foi o João Paulo, uma regra interacional típica de sala de aula
tradicional: “quem quer falar tem de levantar o braço”. Segundo essa regra interacional, os
alunos que seguem tal padrão (Hall, 1995:212) são classificados como disciplinados,
enquanto os que não seguem são construídos como indisciplinados. Assim, para realizar esta
atividade, mantenho o padrão tradicional da sala de aula, sou a detentora do poder, mais que
mediadora, dito as regras que devem ser seguidas na interação para atingir o meu objetivo:
manter a disciplina nesta atividade para que eles possam me avaliar.
Segundo as dimensões de domínio, apresentadas no Quadro 1 adotado de Anjos
(2003), que aparecem no capítulo 5, nesta interação fica claro que tenho o domínio na89
interação em várias dimensões: o domínio semântico, pois introduzo o tema, mantenho e
reformulo colocações em todo o momento desta interação; sustento o domínio interacional,
como vemos na linha 7 (“Peraí,Roberto!”), controlando a participação dos alunos na
interação; e também o domínio estratégico como vemos na linha 15 (“Peraí! Peraí! Deixa a
Roberta falar!! ”), quando peço que a turma deixe a Roberta falar, para poder colocar uma
pergunta essencial para a minha pesquisa nas linhas 15 e 16 (“ Você acha que esta é a função
da professora?”) aproveitando, contudo, as palavras da aluna.
Além disso, analisando as estruturas de participação neste diálogo (cf. capítulo 5), de
acordo com o Quadro 2, de Anjos (2003), noto, também, que o diálogo se desenvolve
segundo o padrão simétrico-cooperativo, visto que alunos e professora estão igualmente
ativos na interação, e estão familiarizados com o tópico, além de buscarem um entendimento
comum. Pelo menos é o que ocorre até a linha 9.
Destaco, a atitude responsiva de Heloísa (linha 9) que se coloca como professora,
buscando, como eu havia feito, organizar a discussão. Interpreto, claramente, no seu discurso,
a minha voz ecoando através da sua. Vemos nesta atitude de Heloisa que “as vozes sociais se
entrecruzam de maneira multiforme, processo em que se vão formando também novas vozes
sociais” (Faraco, 2003:57). Isso me remete ao que Bakhtin chama de ventriloquismo,
processo em que uma voz pode soar através de outras vozes (Bakhtin, 1988). Nesta seqüência,
meu papel de professora, e minha autoridade se revelam no eco da minha voz no discurso de
Helena.
Quanto à minha pergunta respondida por João Paulo (linha 10), declarando que eu
poderia não pegar tanto no pé, leva-me a refletir sobre o que eu havia exposto anteriormente.
Por ver a turma como difícil, sinto-me impulsionada a exercer o meu poder, controlar a
interação em diferentes aspectos para conseguir dar conta da agenda que planejei cumprir.
Sou vista, então como uma professora que pega no pé, em excesso (como veremos na seção a90
seguir, linha 8). Ecoando Gallimore & Tharp (1996:177), parece que na minha atuação dou
instruções em demasia, deixando alguns alunos desconfortáveis, e não propiciando que eles
organizem e planejem seu pensamento, o que por outro lado, segundo os autores, se as
instruções fossem usadas de forma comedida, não geraria oposição por parte dos alunos.
Minha atitude responsiva, neste trecho da interação, é a de que eu apenas repito o que
João Paulo diz, “dando corda” (linha 11), ou seja, incentivando-o a falar mais e justificar o
seu pensamento, valorizando a simetria e a voz dele na interação. Mas, imediatamente, sem
ninguém esperar, Roberta obstrui o discurso de João Paulo e se manifesta contrariamente a
esta opinião, iniciando como um “Ah, tia”, que interpreto como uma demonstração de sua
insatisfação, e expõe seu pensamento contrário ao do colega de classe, como é mostrado nas
linhas 12 e 13. O padrão interativo novamente se alterna e agora a dominância deixa de ser
minha.
Segundo Bakhtin, a atitude acima analisada mostra que o “universo da cultura é
intrinsecamente responsivo” (Faraco, 2003:57), sendo cada enunciado uma resposta que pode
indicar acordo ou desacordo.
Retomando a seqüência, para Roberta (linha 13) pegar no pé é função da professora,
reforçando que o que eu faço em sala de aula está de acordo com o que ela pensa. O embate
de Roberta e João Paulo – um conflito de vozes em dissonância (Faraco, 2003:66) – logo
provoca uma reação na turma (linha 14) quando todos começam a falar ao mesmo tempo.
Agora, o significado está sendo renegociado. Neste momento, demonstro meu domínio na
interação, pedindo para a turma deixar Roberta falar (linha 15), e lanço uma pergunta para que
ela exponha com mais detalhes o seu pensamento: Você acha que essa é a função da
professora? (linha 15 e 16), a que logo abaixo, ela responde afirmativamente, mas vai mais
além. Na linha 20, justifica afirmando que isto é o que a mãe dela diz, ou seja, ela, em seu91
discurso, está reproduzindo, fazendo ecoar a voz de sua mãe – segundo o pensamento
bakhtiniano (cf. seção 3.1 e 3.2), uma palavra alheia, ecoa no enunciado de outra pessoa.
Esta análise remete-me à figura do Menino Maluquinho ao lado, onde ele
usa o paletó e o sapato de seu pai, e a panela de sua mãe na cabeça,
demonstrando que ele é constituído
nessa interação dialógica
por pensamentos alheios (simbolizados pelas roupas de adultos). Em relação à Roberta, “essas
roupas” representam a voz de sua mãe. Roberta se apropria da voz de sua mãe como o
Menino Maluquinho o faz com as vestes de seu pai e a panela de sua mãe. Para abrir uma
oportunidade de ouvir a voz da própria Roberta, perguntei-lhe, logo em seguida, se ela
concordava com esta posição na linha 21, e ela disse que concordava e que achava que a
professora chata é a melhor professora que existe (linhas 22,23 e 25). Neste momento,
remeto-me à epígrafe que abre esta seção, visto que penso que aqui também estou sendo
tecida por Roberta como uma “professora inesquecível”, talvez, uma “professora
maluquinha”. Posteriormente, para minha surpresa ainda maior naquele momento, outros
alunos também se colocaram verbalmente reafirmando a opinião de Roberta nas linhas 26 e
27, dizendo que ela fala pouco, mas fala bonito, reforçando ainda mais que esta também é a
opinião da turma – o que eu não esperava. Ou seja, não é só a Roberta que pensa assim…
Ressalto que outros alunos não se colocaram verbalmente, mas também fizeram sinal positivo
acenando com a cabeça, conforme anotações em meu diário de pesquisa. João Paulo, na linha
24, também tenta se colocar, mas espera os colegas terminarem de falar. Só quando eu lhe dou
o turno para ele complementar o seu pensamento, é que ele expõe seu ponto de vista, como
veremos na próxima seqüência que denomino: “João Paulo, termina de se colocar!”.92
SEQÜÊNCIA 5– “JOÃO PAULO, TERMINA DE SE COLOCAR! ”
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Claudia: João Paulo, termina de se colocar!
João Paulo: No que a Roberta falou eu também concordo, mas não tem que pegar
taaanto no pé!
Claudia: Não exagerar, né? Mas o que que acontece… É que eu gosto tanto de
vocês, quero que vocês, e quero que vocês tenham um resultado bom… Que quando
vocês não correspondem ao que eu estou querendo, eu fico muito triste. E eu tenho
que mostrar para vocês o caminho correto. O caminho que é certo.
João Paulo: Mas tia, nada em excesso…
Claudia: Nada em excesso, ok! Tudo bem, vou me frear!
Nesta seqüência, continuo apresentando algumas visões de como a turma me vê na voz
de João Paulo. Triangulo, agora, com trechos do meu diário reflexivo, em que mostro como
me vejo, respondendo às questões propostas com base na tríade bakhtiniana.
João Paulo, na linha 2, concorda com Roberta, mas no final da linha 2 e na linha 3,
mostra o seu ponto de discordância, afirmando que a professora deve pegar no pé mas não
taaanto. Logo abaixo, eu interpreto essa ênfase na voz do João Paulo (“pegar taaanto no pé”)
como um exagero da minha parte, na minha atuação como professora.
Em meu diário desta aula, eu descrevo como me vejo, e chego até mesmo a registrar
que não me sinto à vontade com o meu comportamento, refletindo sobre o quanto é incômodo
e difícil para mim agir assim:
Sei que para eles é chato eu pegar no pé, assim como é para mim – odeio
fazer isso, mais foi o que eu falei na aula “ gosto tanto de vocês que não
gosto que vocês não façam o que eu peço, quero o melhor para vocês”. É o
que a Fernanda me disse no momento da troca dos grupos: “a turma não
responde às minhas expectativas, dou muito, mas recebo pouco em
troca”. (Diário da aula do dia 04/07/2005)
Ressalto que esse controle também acontece na prática da professora regente, como
pode ser confirmado no final do meu diário em negrito, pois ela por vezes me afirmou durante
conversas informais que sentia o mesmo incômodo que eu.
Na linha 4 da seqüência 5, justifico o porquê da minha atuação na turma ser assim,
deixando claro também um grande grau de afetividade com a turma: é que eu gosto tanto de
vocês (…) que quando vocês não correspondem ao que eu estou querendo, eu fico muito
triste. Mas logo após, João Paulo deixa claro o que vê nesta atitude: não preciso exagerar.93
Como também me sinto incomodada com isso, como já descrevi acima, de imediato, logo
concordei com ele no final dizendo que “vou me frear”.
Assim, triangulando os dados que sinalizam para a forma como algumas crianças me
vêem e como eu mesma me vejo assinalado em meu diário reflexivo, com a minha fala nesta
última seqüência, aponto que, por vezes reproduzo em minha sala um paradigma tradicional,
onde ao professor cabe o papel de ser rigoroso na tarefa de
direcionar e organizar conteúdos para garantir o processo de
ensino- aprendizagem. Creio que nestes momentos não sou a
“professora maluquinha”,
mas aquela que o cartunista
representa como a professora “superpoderosa”.
Para complementar este primeiro olhar, e ajustar o foco que me permite afirmar como
vejo a turma, montei um esquema que mostra meu esboço de características da turma,
permitindo assim, a triangulação da interpretação dos dados das seqüências acima.
Neste mapeamento das características selecionadas, destaco os dois grupos que nela se
encontram, cada um em um círculo, com base nas características retiradas da seqüência 1. Ao
lado, separei as características que, ao meu ver, impedem o processo de ensino-aprendizagem
da turma: a agitação e o esquecimento do material. Na parte inferior, ressalto a minha
intenção de mudar esse comportamento na turma, “ Ah… mas isso tem que mudar, gente!”, e
a própria turma, na voz do aluno João Paulo, reconhecendo que eu brigo com razão, embora
ressaltando os meus excessos .94
TURMA: 401
– relaxado (linha 5)
– acomodado (linha 5)
– apático (linha 12)
– os pais também são desta
forma (linha 7,8)
Características retiradas
da Seqüência 1:
 agitada (principalmente
na segunda-feira – linhas 6,
7, 8 e 10 da seq 2).
 que esquece o material
(linha 5 da seq 3).
– interessado (linha 3)
– participativo (linha 3)
– preocupado (linha 3)
 Minha voz: “ Ah … mas isso tem que mudar, gente!” (linha 13, seq. 2)
 Voz dos alunos: “ A tia briga com razão!” (linha 9, seq. 3)
“ Mas tia, nada em excesso …” (linha 8, seq 5)
De acordo com as asserções feitas acima, teço minhas considerações de sobre como é
percebido por mim meu papel de professora de Inglês para crianças. Noto, em minha atuação
em sala de aula, que sou impulsionada a exercer um grande controle sobre a turma em vários
aspectos para, literalmente, “conseguir dar aula”, em outras palavras, fazer-me ouvir e me
inserir em um diálogo. Ao buscar elementos que caracterizam como me vejo e como vejo a
turma, pontuo que não sou a professora regente, sou “a professora de aula extra”. Interpreto
este fato como me levando a uma situação um pouco mais delicada, principalmente por se
tratar de uma 4 a série, com alunos que estão entrando na adolescência, e que dentro da escola
são vistos como o grupo que possui mais autonomia no segmento que leciono, e que, por
conta disso, têm necessidade de auto-afirmação. É bem verdade que nas seqüências 3 e 4
analisadas, houve momentos em que abri mão do domínio sobre a interação. Todavia, vejo-
me controlando, em todas as aulas, a conversa entre eles, ainda mais porque, conforme os
dados, minha aula na 401 é nos dois primeiros tempos de uma segunda-feira, e eles chegam
ávidos para botar a fofoca [do fim de semana] em dia (linha 7 e 8). Além disso, deparo-me,95
em toda aula, “cobrando” o uso do material, pois eles o esquecem em casa, e de seu uso
depende a realização de nossas atividades.
Como professora, nunca planejei incluir entre minhas atribuições docentes, dar conta
de tantos aspectos controladores. Contudo, o contexto em que me situo, como já descrevi na
seção 6.4, leva-me a assumir esta postura. Há, portanto, fatores que se retroalimentam: a
turma é agitada e eu me torno controladora, minha posição de professora é enfraquecida por
ser apenas a “tia de Inglês”… E não será isso um convite para que eles se tornem agitados?
Lembro ao meu leitor, que apesar de o Inglês não ser uma disciplina que reprova neste
segmento, preciso atribuir uma nota para cada aluno no final de cada bimestre. Assim,
enfrento a dificuldade de avaliar um aluno que sempre esquece o material e não participa das
atividades.
Creio que esta forma de agir perante a turma contribui para a forma como meus
alunos me vêem: uma professora, que precisa se frear e não pegar “taaanto” no pé, mas que
embora chata é tecida como a melhor professora que existe (seqüência 4, linha 25).
7.3 A segunda micropergunta: O PODER EM FOCO
Embora as respostas que pude obter de meus alunos e o modo como agora me vejo
possam parecer suficientes, retomo nesta seção a segunda micropergunta para tentar
respondê-la:
 Como meu poder é negociado e exercido em sala de aula de língua estrangeira
para crianças?96
Inspirando-me no ângulo bakhtiniano, há uma relação intrínseca de interdependência
entre contexto e indivíduo, portanto, entre a sala de aula e seus atores. Assim, se o contexto
em que está inserido influencia comportamentos do indivíduo, por outro lado, este age de
forma consciente ou não, e influencia o meio. Passo, então, à análise que tem seu foco em
trocas discursivas entre dois ou mais atores (Gumperz, 1999), para “mostrar como indivíduos
participando nestas trocas usam a conversa para atingir seus objetivos comunicativos em
situações da vida real…” (Gumperz, 1999:454).
Faço notar que, tanto nesta segunda etapa da análise, como na primeira a transcrição
dos dados gerados e a interpretação caminharam juntas: “a primeira servindo de alicerce para
a segunda” (Fabrício, 1996:135). A transcrição ocorreu em duas etapas. Na primeira,
privilegiei o conteúdo, e na segunda etapa, mais detalhada, busquei as pistas de
contextualização como: engatamento da fala, tom de voz, ritmo da fala, sobreposições, etc…
(Gumperz, 2002). Transcrevi cuidadosamente, de acordo com o Quadro de Convenções para
Transcrição que se encontra no início desta dissertação. Julgo que os detalhes transcritos
destas seqüências me permitirão uma análise dos dados que possa acessar a riqueza das
informações contidas na interação, uma vez que procuro identificar como meu poder ou meu
discurso de professora é exercido com meus alunos.
Assim, nos dados desta seção, discuto o processo de construção do conhecimento, e
também convido o leitor para compartilhar meu questionamento do papel que desempenho na
prática, e seus efeitos, à luz das relações de poder negociadas ou impostas em sala de aula.
O evento comunicativo a ser analisado a seguir ocupa seis minutos de uma aula de
cinqüenta minutos de duração. Escolhi analisar um recorte do início de uma aula do dia
05/09/2005, para buscar responder com maior clareza minha segunda micropergunta. Nesta
aula, inicio uma lição nova do livro didático 14 que adoto nesta turma.
14
As páginas trabalhadas encontram-se no Anexo G.97
Antes desta parte analisada, eu já havia feito, anteriormente, uma breve discussão com
a turma, apenas com base nas figuras da história da lição e, logo após, apresentei a lição
através do CD, para que eles a escutassem na voz dos personagens. Posteriormente, iniciei
uma atividade com os alunos para checar o que eles entenderam do CD que ouviram. Esta
seqüência mostra uma parte do trabalho realizado.
SEQÜÊNCIA 6 – “THE HUMAN BODY”
1
2
3
4
5 (coloco novamente o CD / alunos ouvem)
P: ok turminha: // vamo lá // primeiramente/ logo no início da lição// qual
é o cumprimento que é usado tanto pela professora quanto pelos alunos?= (I)
As: =good morning= (R)
P: =good morning ela fala good morning// a turma diz good morning teacher (F)
6
7
8 As:
P: E a professora fala o quê? (I)
As: good morning students (R)
9
10
11
12 P: good MORNING students/ MUITO BEM (F) // aí ela continua dizendo
let ́s have a talk about o::ur body// vamos ter uma conversa sobre o quê? (I)
As: corpo humano (R)
P: o NOSSO cor::po, né? (F)
teacher
13 As:
corpo
14 P: sobre o nosso corpo
15 A: quem não prestar atenção…
16 P: pay attention…{ acena com a cabeça concordando com o aluno e muda a
17 tonalidade da voz para sinalizar que está de acordo} o quê que quer dizer pay
18 attention? (I)
19 A: prestem atenção (R)
20 P: prestem atenção (R) / pelo que eu estou vendo aqui ó:: // nos cartazes da sala / eu
21
acho que vocês também estão conversando sobre o corpo humano não é
22
verdade?= (I)
23 A: também falam do corpo humano
24 As: =é::: (R)
25 A: so::bre todo o corpo humano/ tia (R)
26 P: (começa a ler o título dos cartazes ilustrativos da sala) é (F) eu to vendo ali
27 sistema circulatório, sistema respiratório, sistema digestório, né? Então vocês
28 aqui com a Profa Fernanda também estão conversando sobre o / human body,
29 né? então aqui na aula de Inglês nós também vamos conversar um pouquinho/ (…)98
Segundo Goffman (2002:107) “em qualquer encontro face-a-face, os participantes
estão permanentemente propondo ou mantendo enquadres, que organizam o discurso e os
orientam com relação à situação interacional” – e na sala de aula as interações são realizadas
desta forma. Por conseguinte, a sala de aula é vista como “um espaço em que mais
diretamente se pode observar a dinâmica do processo de interação das vozes sociais” (Faraco,
2003:59, 62).
Com este comentário, darei início à análise desta seqüência, chamando atenção, em
primeiro plano, para o arranjo espacial da sala (cf. capítulo 6). Este reforça a assimetria em
sala de aula, pois está de acordo com a disposição de uma sala de aula tradicional: alunos
enfileirados, sentados de frente para o professor e para o quadro. Devido a esta organização,
os alunos mantêm contato “olho-no-olho”, somente comigo. Tal distribuição não convida seus
participantes ao diálogo e ao confronto de suas vozes.
Com base no exposto acima, o enquadre maior “aula de Inglês” é sinalizado por vários
aspectos: o uso do livro didático, o arranjo espacial das carteiras e a agenda a cumprir. As
pausas presentes na interação, como vemos nas linhas 2 e 3 (“ok turminha: // vamo lá //
primeiramente/ logo no início da lição// qual é o cumprimento que é usado tanto pela
professora quanto pelos alunos?”), bem como a estrutura de participação IRF destacada entre
parênteses na seqüência, e como eu e meus alunos nos colocamos em sala de aula, enquadram
a presente interação caracterizando-a como um evento didático, que segue uma agenda, um
planejamento específico, e uma estrutura de participação dialógica de ensino-tradicional.
Neste enquadre, convido meus alunos para um “jogo” onde eu dito as “regras”, e essas
“regras” já são conhecidas por eles. Sou a responsável por controlar este momento através da
estratégia de controle discursivo, já que tenho as respostas. Nesta perspectiva, meus alunos
são passivos e devem responder as perguntas, ou seja, seguir as regras do “jogo” por mim99
ditadas. Sou uma figura que exerce autoridade, que possui o poder de dizer o que é certo e o
que é errado, e o gerenciamento da interação está todo em minhas mãos.
No início da seqüência, o enquadre inicial “apresentação da lição” é proposto para a
turma através de sinais em meu turno de que iria iniciar a atividade (linha 2 – “ok turminha:
// vamo lá // primeiramente/ logo no início da lição// …”).
Ao dizer: “ok turminha:” e “vamo lá”, mostro que o enquadre anterior “escuta do CD”
(linha 1), acabou preparando-os para o que vem a seguir: “apresentação da lição”, onde eles
deverão responder as perguntas formuladas por mim que se seguirão. Um outro aspecto a ser
ressaltado é o uso que faço do diminutivo, para me dirigir à turma. Isso também corrobora
para o que foi discutido na seção anterior, mais precisamente na seqüência 5, deixando ainda
mais claro o grau de afetividade que tenho com a turma.
A interação é organizada em uma seqüência de turnos, e esta seqüência apresentada
não “flui livremente”, o que Psathas (1995) chama de free flowing, visto que os tópicos são
predeterminados, e os turnos prealocados. Por conseguinte, não há espaço para negociação.
Eu determino quem, quando, e em que ordem se pode falar, ou seja, encarrego-me do sistema
de troca de turnos e da evolução do tópico: exerço meu poder sem negociá-lo.
No contexto de sala de aula, devido às estruturas interacionais assimétricas entre
professor e alunos, é típico do professor, atuar como par mais competente e aquele que detém
o poder, e determinar o tópico que será desenvolvido durante a aula (Moita Lopes, 1994).
Logo no início desta seqüência (linhas 2 e 3) eu já começo direcionando os meus alunos com
perguntas (“qual é o cumprimento que é usado tanto pela professora quanto pelos alunos?”).
Aos alunos é dada a tarefa, portanto, como integrantes deste contexto, de focalizar suas
atenções no tópico, a fim de colaborar interacionalmente com o professor e, a partir daí,
chegarem à construção de um conhecimento comum. Só que nesta seqüência, como o
gerenciamento está todo em minhas mãos, os alunos são controlados por perguntas, e assim,100
eles não têm voz na interação, caracterizando uma estrutura de participação assimétrico-
cooperativa (cf. seção 5.1), visto que existe a busca de um entendimento, porém eu domino a
participação na interação. Assim, eu e meus alunos, enquadramos a aula no paradigma
tradicional. Focalizo que eu faço as perguntas e os alunos respondem, na maioria das vezes,
com respostas em coro, como pode ser percebido nas linhas 4, 8, 11, 13 e 24 – mostrando o
que é apropriado para o comportamento de uma turma dentro do paradigma tradicional.
Através da estrutura discursiva típica de sala de aula (IRF) – conforme destacado na
seqüência em (I), (R) e (F), vejo-me como a “professora controladora”. Dentro desta estrutura
de participação, ressalto meu controle (Hall, 2002) e domínio da interação: faço perguntas
sobre respostas que já sei, e controlo o discurso. Na estrutura IRF, na maior parte do tempo
atuo como única responsável pela iniciação e feedback sendo meus alunos responsáveis
apenas pela resposta. Assim, como se percebe nas linhas 2, 3, 7, 10, 17 e 20, 21, meus alunos
são estimulados a interagir somente comigo guiados por perguntas feitas por mim.
À luz do que foi dito acima, isso demonstra uma dependência da turma no enquadre
maior “aula de Inglês”, visto que nele, a interação entre pares não é valorizada por questões
disciplinares (cf. seção anterior), pois a turma é caracterizada como agitada. Vale ressaltar
que não vejo nesta seqüência momentos de mitigação da assimetria, mas sim de rigidez, visto
que o meu objetivo é controlar a turma, em decorrência do seu perfil. O “palco interacional”
está sempre em minhas mãos e o controlo por temer que a “agitação” tome conta da aula, e eu
não consiga seguir a agenda proposta.
Cabe salientar ainda que, nesta aula específica, conforme anotações em meu diário de
pesquisa, existia uma preocupação de minha parte em cumprir a agenda, devido ao grande
número de atividades que precisava realizar naquele dia, ou seja, cumprir o planejamento,
conforme exigência da escola. Como prova disso, direciono a aula a todo o instante com
perguntas e os alunos se auto-selecionam para respondê-las. Por conta disso, nota-se que101
algumas falas são sobrepostas em alguns momentos nas linhas 5, 6, 8, 9, 21, 22, 23,
mostrando uma grande participação dos alunos. Ressalto, também, o engatamento de falas
desta seqüência, que vemos nas linhas 3, 4, 5, 22, 24. Este fato sublinha que a aula está em
um ritmo acelerado, ressaltando o meu controle em guiar a interação conforme meu
planejamento. As falas engatadas imprimem a esse momento da interação um ritmo dinâmico,
mostrando a intimidade da turma com este esquema “aula tradicional” e com a estrutura IRF.
Outro fator que aponto nesta interação é que os alunos estão participando, ativamente na
sustentação de relações de poder e de um enquadre disciplina.
Conforme Tsui (1995), aproximadamente 70% do discurso de sala de aula consiste em
a professora fazer a pergunta, pedir a um aluno para respondê-la e feito isso, ela própria dá o
feedback. Isso mostra a estrutura IRF como sendo uma forma de o professor exercer o seu
controle em sala de aula. Dentro desta estrutura, na maioria das vezes, os alunos são levados a
interagir quase somente com o seu par mais competente – a professora – e tira a possibilidade
de interagirem com outros pares. Tal atitude contribui para uma participação limitada por
parte dos alunos durante as aulas e pode torná-los passivos. Ressalto, também, que as
perguntas formuladas por mim solicitam respostas curtas, que meramente preenchem as
lacunas preparadas pelo professor, não levando os alunos a desenvolver muito o seu turno
para responder: estratégia usada para controlar a disciplina (Hall, 2002). Aponto, também,
para a questão do feedback nesta estrutura (linhas 5, 9, 12, 26) que se apresenta nesta
seqüência como um “eco” / “repetição” da resposta dada pelo aluno. Somente na linha 9 é que
dou um feedback em forma de elogio, chegando a elevar o tom de voz para mostrar a
intensidade da minha satisfação (“MUITO BEM (F) // aí ela continua dizendo…”) – mas
esses momentos são raros nesta seqüência, possivelmente devido à preocupação com o
cumprimento da agenda daquele dia em que eu queria que a aula fluísse o mais rápido
possível.102
Sublinho que domino a interação nas quatro dimensões (cf. seção 5.1): nível
quantitativo, pois, nesta seqüência, falo mais que os meus alunos; domínio semântico, visto
que introduzo e mantenho o tópico da aula; domínio interacional, já que sou eu quem inicia os
turnos, avalia a resposta do aluno, inibe e controla as participações – isto fica bem claro, com
as marcações (I), (R) e (F); e domínio estratégico, pois na interação eu contribuo com falas
estrategicamente importantes, garantindo o cumprimento do meu planejamento.
Remeto-me, novamente à seqüência 6, na linha 15, onde ao interromper a colocação
de um aluno que já vai passando para a fala seguinte do personagem, antecipando-se ao meu
turno, demonstro o valor que dou ao conhecimento sistêmico. Inconscientemente, não abro
mão da hierarquia da estrutura das perguntas, pois sempre sou eu quem faz as perguntas, para
só depois o aluno responder. Apesar de logo abaixo, na linha 16, eu acenar com a cabeça
concordando com ele, mostrando que ele está certo, mesmo assim, já tendo ouvido a resposta
certa do aluno, retomo a interrupção, para eu mesma colocar a pergunta para a turma. Este
momento mostra que o aluno tenta interagir de forma diferente, mas eu não valorizo, visto
que ele chega a participar, mesmo que por poucos segundos.
Inspirando-me nos pressupostos teóricos bakhtinianos e vygotskianos, esta minha
atitude, interrompendo o discurso do aluno e silenciando a sua voz, dificulta sua participação
no próprio processo de ensino-aprendizagem. Esta minha atitude pode levar o aluno a
perceber o seu papel, neste processo, como o de mero reprodutor de um conhecimento que
não é seu, pois ao ter seu discurso obstruído, o aluno foi ignorado (Hall, 2002). Digo, assim,
que este tipo de interação implica em um controle no próprio desenvolvimento dos alunos,
fazendo com que eles se tornem dependentes e sem iniciativa.
Na linha 20, saio do contexto da lição do livro e remeto-me ao contexto da sala de aula
deles, mais especificamente, da aula de ciências (“pelo que eu estou vendo aqui ó:: // nos
cartazes da sala / eu acho que vocês também estão conversando sobre o corpo humano não é103
verdade?=”). Como o tema da lição é sobre o corpo humano, neste turno eu chamo a atenção
deles para o que está nos murais da sala: cartazes sobre o corpo humano. Neste momento, ao
falar sobre o que eles estão vendo em sala de aula com a professora Fernanda e ao ler os
títulos dos cartazes expostos (linhas 26-29), ativo os esquemas deles procurando relacionar as
duas disciplinas: Ciências e Inglês. Convido-os a um outro padrão dialógico. Imediatamente,
eles fazem a ponte com as aulas de ciências (linhas 23,24 e 25), apontando para os cartazes.
Alguns se empolgam, conforme consta em meu diário de pesquisa e chegam até a se levantar
para me mostrar de tão envolvidos que estão. Leio os títulos dos cartazes com eles, admirando
os trabalhos, e logo depois volto para o enquadre anterior. Percebo que momentos como esse,
poderiam ser mais valorizados em minhas aulas, porém, naquele dia, ainda me sentia
pressionada por uma agenda a ser cumprida.
A forma como conduzo a aula não leva os alunos a negociarem significados e sim a se
encaixarem em um modelo fechado e totalmente previsível. A recorrência deste tipo de
interação em minha prática evidencia que não há lugar para um enquadre que sinalizasse para
uma “aula mais participativa”, dando voz aos alunos, tornando a sala de aula um palco onde
pudessem ser negociadas experiências diversificadas, embora esta seja a prática que eu
desejava reproduzir. Mas, para que isso aconteça, devo abandonar minha posição de
“detentora do poder” e “controladora da interação”, que acontece por conta da necessidade do
cumprimento de uma agenda imposta e cobrada pela escola, e um livro comprado pelos pais.
Dando continuidade à busca da resposta para a segunda micropergunta, iniciarei a
análise das seqüências 7 e 8, cujo tema é um ponto turístico: o Big Ben. Nestas seqüências,
veremos claramente que as relações de poder que foram co-construídas são diferentes das da
seqüência 6, assim como os seus efeitos.
Na aula do dia 23/05 um aluno havia me perguntado o que era o Big Ben. Naquele dia,
eu estava com o meu planejamento preparado para fazer uma revisão dos conteúdos com a104
turma, pois havia uma prova programada para a aula a seguir. Combinei com eles que, na
primeira aula após a avaliação, conversaríamos sobre o Big Ben, e eu tiraria todas as dúvidas
que eles viessem a ter.
Assim, no dia 06/06, logo após os alunos entregarem um curto exercício para nota,
iniciamos a nossa conversa sobre o Big Ben, conforme vemos na seqüência abaixo:
SEQÜENCIA 7 – “BIG BEN – I ”
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
P: quem mais falta me mostrar?// Gustavo// já me mostrou {o exercício}? vamos lá//
As: XXX
P: olha SÓ, ge::nte// =
A1: =tia / olha a Rita falando aqui //=
P: = olha só pessoal // vamos ficar em silêncio/ que nós agora/ vamos conversar
um pouquinho sobre uma pergunta que vocês me fizeram //
senta lá, Antonio
As: XXX
P: calma // calma // o::::: / vocês estão falando o tempo todo// e vocês nem sabem o
que eu trouxe//
As: XXX
A2: mas ele não é: dos Estados Unidos=
A3: =eu sei =
A4: =é da Inglaterra
(…)
P: teve uma aula / umas duas semanas atrás // o Antonio / me fez uma pergunta sobre o
que era o Big Ben / né::::?// a::::í eu prometi trazer para vocês //
Gustavo:
e::: EU // EU tia // EU também…
P: você també::::m?// você também perguntou?// eu lembro/ que o Anto::nio tinha
perguntado// então/ você também perguntou então/ né/ Gustavo// sobre o quê:: que era o
Big Ben// então/ eu trouxe para vocês// para mostrar para vocês/ o quê que é o Big
Ben// o Big Ben/ tá::/ é um relógio bem grande// vou estar passando para vocês verem
{passo os cartões postais que eu trouxe}
As: XXX {ficam bem agitados}
P: nã::::o é:::: nos Estados Uni::dos=
As: XXX
P: =tá ?
A4: a:::::::::
A3: eu sei disso
As: XXX
A6:
é aonde tia?
A7:
que legal!
P: ca::::::lma// posso falar? (…)
P: ele fica na Inglaterra/ que é um outro país também/ que se fala que língua?=
As: =INGLÊS!!
P: =que fala Inglês// isso aí!
{alunos ficam mais calmos e em silêncio para ouvir}
P: esse relógio/ é um dos pontos turísticos mais famosos que há na Inglaterra/ e esses
detalhes que ele tem/ são detalhes em ouro// então/ quando o sol bate /ele fica todo105
40 brilhante/ sabe? // Ele é muito bonito!=
41 As: =que lega::::l
Nesta seqüência, destaco na linha 1, que após Gustavo me entregar o exercício, tento
resgatar a atenção da turma para um novo tópico: “Big Ben”. Este novo tópico teve uma
grande aceitação por parte dos alunos, pois foi um tema que partiu deles, como pode ser
percebido no ritmo dinâmico da interação, ressaltado pela presença de falas engatadas.
Com o início deste novo enquadre, os alunos ficaram mais agitados (linhas 8, 9, 10 e
11), de tal forma que suas falas não puderam ser identificadas na gravação. No início, chego
até a pedir calma (linha 9), pois creio que os alunos sentiram que este novo enquadre seria um
momento onde a voz deles seria privilegiada, visto que cumpri com o combinado e trouxe-
lhes informações que eram resposta ao que me haviam perguntado: o que é o “Big Ben”
(linhas 16 e 17). Neste momento, vejo-me sem tentar deter todo o poder em minhas mãos.
Aproximo-me, assim, da educadora democrática, que segundo as palavras de Freire (1996:28
– grifos meus) “não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade
crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”.
Como pode ser percebido no decorrer da seqüência, continuo posicionando-me e
agindo como a responsável pelo controle da interação, porém com uma diferença da
seqüência anteriormente analisada, pois vejo os alunos como co-participantes, visto que a aula
tomou seu rumo de acordo, também, com as perguntas deles, e os turnos não foram
prealocados, pois é uma seqüência que “flui livremente” (free flowing – Psathas, 1995), em
que houve espaço para participação.
Outro aspecto é que continuo posicionando-me como o par mais competente e
mediadora, porém com outra diferença da seqüência anterior, o tópico foi determinado por
eles há duas semanas e existe um interesse comum (meu e dos alunos) de familiarização com
ele. Vejo a professora e os alunos como interativos na ZDP, uns trabalhando com os outros,106
como agentes interativos no processo de ensino-aprendizagem – no que Vygotsky chama de
obuchenie.
Ressalto que também aqui, não dou muito espaço para a interação entre pares,
temendo que, caso o permitisse, não iria conseguir responder às perguntas dos alunos.
Enfatizo que, nesta seqüência, devido à forma como conduzi a aula (os alunos tiveram
voz ativa, e partiu deles a determinação do tópico) foi dado lugar a uma “aula mais
participativa”, na qual os alunos se engajaram mais livremente na interação e deixei um pouco
de lado minha posição de “detentora do poder”. Exerço o domínio em dois aspectos, nesta
seqüência: semântico, pois introduzo o tópico e respondo às perguntas dos alunos, e
interacional, visto que inicio turnos e controlo a participação a todo o momento. Assim, esta
seqüência se caracteriza por uma estrutura de participação assimétrico-cooperativa (cf. seção
5.1), visto que, mesmo abrindo espaço para o diálogo, domino a maioria das falas, mas fica
clara a busca de entendimento entre mim e meus alunos “curiosos”. Entendo que, na
interação, conforme as palavras de Freire (1996:96), “o fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora
e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos”.
Na seqüência abaixo, retomei o esquema “aula tradicional”, onde controlei a interação
através de perguntas, usando a estrutura discursiva típica de sala de aula (IRF) (cf. seção 5.1).
Porém, atento para o fato dos feedbacks não terem sido momentos raros nesta seqüência, pois
os valorizo como gestos importantes nas tramas do espaço da sala de aula. Creio que isso deve
ter acontecido, pois meu planejamento estava com folga, e, desta forma, não me vi
pressionada pela tensão de ter um planejamento a ser cumprido.107
SEQÜENCIA 8 – “BIG BEN – II ”
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1 P: Então, gente, se alguém perguntar para vocês o que é o Big Ben, vocês vão responder
o quê? = (I)
=XXX {todos falam juntos} (R)
P: é um relógio (F) // que fica onde?= (I)
As: =na Inglaterra (R)
P: na Inglaterra (F)/ muito bem (F) // ele é o quê? (I)/ é um PONTO=
As: =turístico!= (R)
P: =muito bem (F) // assim/ como a gente tem o Corcovado aqui/ né/ o Pão de Açúcar// lá
/na Inglaterra// as pessoas tem o esse relógio
As: {fazem várias perguntas ao mesmo tempo}
(…)
P: hã:? quem construiu?// eu também não sei // mas eu posso/ de repente/ já que vcs
estão com tantas perguntas/ eu posso me aprofundar um pouco mais sobre essas coisas//
quem criou e tal / para poder responder essas perguntas para vocês.
Um fato surpreendente que aconteceu nesta seqüência foi que, na linha 9, quando eu
pensava que o tópico já havia se esgotado, os alunos se manifestaram ativamente fazendo
mais perguntas e assumindo o controle da interação (linha 10). Eu as anotei, pois precisei me
aprofundar no assunto (linhas 12, 13 e 14) a partir de suas perguntas. Portanto, meu
conhecimento é que seria complementado. Na aula seguinte, retomei com eles o tópico e
respondi todas as perguntas. Alguns alunos, de tão envolvidos que estavam, chegaram até a
anotar no livro alguns dados que eu coloquei no quadro. Demonstraram um grande interesse e
não deixei isso passar em branco. Foi uma surpresa! Isso mostra que tenho claro para mim em
minha prática o que Freire (1996:52) pensa: “[q]uando entro em uma sala de aula devo estar
sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um
ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de
transferir conhecimento”.
Embora seja um momento raro em minha prática, aqui eu me abri à curiosidade dos
alunos, trazendo-lhes informações sobre o tema por eles sugerido, respondi suas perguntas,
não os inibi, permitindo que o diálogo se construísse sem repetir o padrão IRF. Ousei e me
desprendi das limitações que a agenda e as marcas do ensino tradicional geralmente me
impõem. Vi meus alunos transformando-se em inquiridores e inquietos, pois ao pensar que108
sua curiosidade já havia sido satisfeita novas perguntas surgiram simultaneamente, de tal
forma que o assunto foi retomado na aula a seguir.
Assim, vemos que tenho o domínio interacional, mas me faltou o domínio semântico.
Porém, mesmo não sabendo responder as perguntas deles, eu as anotei e prometi responder na
aula a seguir. E, neste diálogo, percebo uma simetria cooperativa, pois professora e alunos
tiveram voz ativa na interação e buscaram um entendimento mútuo ao aprofundarem os seus
conhecimentos sobre o Big Ben.
Na seqüência abaixo, veremos um outro momento onde o tópico é direcionado pelos
alunos. Nesta aula do dia 25/04/05, através de uma dúvida de um aluno, começamos a
conversar sobre traduções de filmes, saindo um pouquinho da agenda prevista para aquele dia,
à qual só depois retomamos…
SEQÜENCIA 9 – “ NA HORA DE TRADUZIR ”
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P: fala Rafael
Rafael: XXX
P: como assim?
Rafael: meu pai disse para mim // ele está estudando Inglês também // que eles não botam
muito na ponta da língua // eles
P: na hora de TRADUZIR
Rafael: é:::
P: que eles não traduzem muito fielmente// seria isso?
Rafael:
é::::
P: o quê que acontece/ às vezes/ quando vocês estão// vendo um filme// daqui a pouco
vocês vão começar a reparar isso/ tá:::
João Paulo:
EU JÁ REPAREI
P: mas/ nós temos às vezes/ traduções que são feitas da seguinte forma//às vezes tem um
título/ tá / por exemplo/ vou botar aqui o título de um filme que não foi traduzido igual/
fielmente/ tá? {escrevo o título do filme no quadro} “Sister Act” (…) é o título em Inglês
para o filme :“Mudança de Hábito”
A1: é:::
P: alguém já viu o filme mudança de hábito?
XXX
P: É aquele filme da Whoopi Golberg
João Paulo:
Whoopi Golberg
(…)
João Paulo: não é que nem: “Lord of the Rings” “O Senhor dos Anéis”
P: é nesse aí a tradução dá certinho109
Nesta seqüência, vemos um outro momento onde dou voz a um aluno, valorizando a
sua contribuição na aula. O pai de Rafael também está estudando Inglês e colocou uma
questão de tradução para ele, que não ficou clara. Creio que isso o estava incomodando, pois,
logo no início da aula, ele colocou essa questão para mim, como podemos ver nas linhas 4 e
5. Buscando que isso ficasse mais claro para ele, expliquei a sua dúvida citando um exemplo
de tradução de um filme bem conhecido, e que até recentemente havia passado na televisão,
na “Sessão da Tarde”. Expliquei o porquê da escolha desta tradução para o português (linha
22 – retirei esta parte para que a seqüência não ficasse muito longa). Por fim, Rafael entendeu
sua dúvida, e até João Paulo contribuiu com outro exemplo, este de uma tradução fiel (linha
23). Logo após, dei continuidade à agenda do dia. Conforme documentei no meu diário, neste
dia:
Gastei uma boa parte da aula conversando. Conversei também sobre as
dúvidas deles. Eu deixei de lado o meu planejamento para conversar com
eles, claro, sobre assuntos que envolvessem a disciplina: INGLÊS, mas fora
do planejamento. (Diário do dia: 25/04/2005)
Como pode ser visto também nos dados, valorizo aqui esta troca professor-aluno, pois
a participação de ambos na construção do conhecimento, a meu ver, é essencial no processo
de ensino-aprendizagem (cf. seção 4.1), quando o professor deve usar o seu poder para
promover a aprendizagem e não para impedi-la.
Quando momentos assim acontecem, procuro valorizá-los em minhas aulas, mesmo
que não consiga dar conta desses assuntos no dia em que surgem, por causa da agenda a
cumprir, como apresentado na seqüência 7. São estes momentos que gostaria de incorporar à
minha prática.
Há, porém, alguns momentos, como revelados na seqüência 6, em que tenho que
cumprir o planejamento e disponho de pouco tempo hábil. Quando me dou conta de que isto
acontece, meu aluno é silenciado, dando lugar a um enquadre de “aula menos participativa”, e
sei que corro o risco de voltar a ser a professora chata, que pega o pé e muito… Sei, também,110
que me distancio da teoria, segundo a qual poderia levar meu aluno a um desenvolvimento
real, e deixando de contribuir para desenvolver suas funções superiores (cf. seção 4.1).
Esqueço-me de Vygotsky, Bakhtin e dos desafios do mundo contemporâneo para o qual devo
prepará-los.111
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer e comunicar
ou anunciar a novidade.”
(Paulo Freire, 1999:32)
Durante esta pesquisa, identifiquei o que poderia ter feito e não fiz, e como poderia ter
agido e não agi. Muitas foram as surpresas e os aprendizados!
Os pressupostos teóricos que orientam a minha visão de mundo sublinham que seria
ingenuidade minha crer que minhas interpretações, aqui neste trabalho, fossem as únicas.
Como já ressaltei durante esta dissertação, as análises aqui apresentadas são leituras
desenvolvidas no contexto escolar em que estou inserida, e a partir de um olhar específico: o
olhar de pesquisadora voltada para aspectos das relações de poder em uma escola da 1a fase do
Ensino Fundamental, um contexto que não tem sido objeto de pesquisas freqüentes.
Relembro que para se estudar o discurso de sala de aula foi necessário analisar as
estruturas interacionais, pois revelaram dados importantes sobre o papel social que eu e meus
alunos desempenhamos (van Lier, 1994). Mas, antes disto, teci alguns comentários sobre a
sociedade em que vivemos (cf. capítulo 2), para destacar a importância que é atribuída ao
Inglês neste contexto e seus desafios, para os que assumem o papel de trabalhar com questões
de ensino-aprendizagem de línguas.
Segui este caminho em busca de respostas às minhas duas microperguntas de pesquisa.
Inicialmente, “Como é percebido, por mim e por meus alunos, meu papel de professora de
língua estrangeira?”.112
Para respondê-la utilizei a tríade bakhtiniana (cf. seção 3.2). Conforme as cinco
seqüências analisadas na seção 7.2, a visão do outro – a turma – para mim, se revelou de duas
formas, pois há dois grupos com características bem marcadas. Um grupo é mais relaxado,
acomodado, e os pais também o são, pois parecem não assumirem uma atitude responsiva às
questões propostas, discutidas e às atividades realizadas. São passivos e não interativos. O
outro é interessado, participativo e responsável. Destaco, para a construção desta resposta, o
papel da Professora Fernanda, nesta pesquisa, e principalmente em relação à minha resposta
para a primeira micropergunta. Suas valiosas contribuições em nossas conversas informais, nos
intervalos da troca dos grupos, além de promoverem um autoconhecimento muito grande, me
fizeram ver com mais clareza as características da turma pesquisada.
Quanto ao aspecto da tríade bakhtiniana que enfoca o eu para o outro, relembro que
uma outra característica desta turma é que, com freqüência eles esquecem o material e isso me
faz tomar atitudes que não desejava encontrar em minha sala de aula. Acredito que, por esse
motivo, sou tecida como a professora que “pega no pé”. Esta característica, por vezes, me
incomodava, pois sentia que exagerava. Porém, a turma me teceu na voz da aluna Roberta
como uma professora inesquecível (seqüência 4, linha 25), e após este comentário, vários
alunos se uniram à sua voz – o que foi uma surpresa para mim (seqüência 4, linhas 26 e 27)!
Já nos dados relacionados ao eu para mim, como pesquisadora, afirmo que domino as
interações em várias dimensões, como vimos na análise da seqüência 4. Porém, apesar de ter
momentos que reproduzem uma sala de aula tradicional, como professora, luto e desejo criar
momentos em que a estrutura de participação é simétrica-cooperativa (cf. seqüência 4), quando
eu e meus alunos somos igualmente interativos.
Vejo-me, contudo, enfrentando um papel difícil, desafiante e constantemente
desestabilizado pelas exigências e limitações da agenda que tenho a cumprir. Estas113
considerações me levam às análises de seqüências, com vista a responder a outra questão
investigada.
Buscando responder à segunda micropergunta: “Como meu poder é exercido em sala de
aula de LE?”, percebi que as interações oscilam entre raros momentos de simetria, quando
busco um entendimento com a turma, e assimetria – estes ocorrendo com mais freqüência em
especial quando me vejo pressionada pela agenda a cumprir ou pela atitude
agitada/desinteressada dos alunos.
Nas seqüências analisadas, sou eu quem geralmente dita as “regras do jogo”. Desta
forma, sou, na maioria das seqüências analisadas, a responsável por controlar a interação –
como quem tem o poder – e coloco meus alunos como passivos. Com muita freqüência, sou
uma figura de autoridade que tem todo o gerenciamento da interação em suas mãos, embora
isto me incomode e não seja planejado.
Como vimos na seqüência 6, meu poder de professora é exercido, imposto com
autoritarismo, e não negociado com muita freqüência. Desejava que a aula fluísse o mais
rápido possível, por isso domino a interação em várias dimensões (cf. seção 5.1). Meus alunos
são estimulados a interagir somente comigo, guiados por perguntas feitas por mim, visto que
temo que a agitação tome conta da turma e eu não consiga seguir a agenda proposta, que faz
parte das exigências da escola. Esta minha postura controladora, bem sei, pode levar os alunos
a se tornarem dependentes e sem iniciativa, e não é o que desejava identificar em minha
prática.
Enfrentando os desafios, na seqüência 6, proponho uma rápida mudança de enquadre ao
ler os títulos dos cartazes da sala com eles, pois o tema destes é o mesmo da lição do livro de
Inglês: corpo humano. Minha ousadia, contudo, foi passageira devido ao tempo escasso e à
agenda lotada. Confesso que não consegui explorar este momento como deveria, e não permiti
que os alunos negociassem significados.114
Falando como pesquisadora, fui surpreendida pelos momentos em que me vi,
inconscientemente, silenciando os alunos, e vi que os construtos teóricos pelos quais procuro
orientar a minha prática, caíram por terra, ou seja, foram esquecidos por conta da agenda a
seguir, pelo livro que deve ser usado, já que é através das atividades nele realizadas que os
pais avaliam o quanto a “tia de Inglês” fez seus filhos trabalharem.
Questiono minha sala de aula, onde não foi sempre possível realizar meu desejo de
torná-la com mais freqüência um evento social, onde, através de procedimentos interacionais,
alunos e professor pudessem construir significado e conhecimento.
Volto-me, agora, para a pergunta macro que deu origem a este trabalho: “Como meu
papel e as relações de poder em minha sala de aula de língua estrangeira na 1a fase do Ensino
Fundamental influenciam no processo de construção do conhecimento?”.
Repito que me vejo ocupando um papel difícil e desafiante, pois me alinho ao
pensamento bakhtiniano que vê a sala de aula como um encontro de diferentes vozes na qual
o professor é visto como regente, em sintonia com esta pluralidade de vozes. Neste cenário,
como discuti nas seções teóricas deste trabalho, na sala de aula se desenvolve uma atividade
social de co-participação em que professor e alunos interagem e dialogam de forma que o
significado seja elaborado socialmente.
Creio que, nas seqüências 7 e 8 a análise dos dados aponta para o fato de que a
participação nas interações foram mais simétricas e o poder negociado, diferentes da seqüência
6, o que fez seus efeitos serem diferentes. Naquelas seqüências (7 e 8), continuo sendo o par
mais competente, com poder e autoridade mas sem exercê-lo com autoritarismo, dialogando
sobre um tema que partiu dos próprios alunos. Nelas, estive aberta às perguntas, me coloquei
como uma educadora democrática e não ignorei a curiosidade deles, pois os vi como co-
participantes.115
Identifico em meus dados que não é fácil, no contexto em estudo, ocupar meu espaço de
mediadora. Almejo construir um conhecimento pedagógico, procurando desenvolver a
capacidade de participação de meus alunos, buscando abrir-lhes a oportunidades de diálogo
sobre o mundo que os cerca, mas tal tarefa é árdua e passageira, pois são raros os momentos
em que consigo me desprender do livro adotado.
Acredito que a escola deve ser espaço de prática e reflexão de diferentes maneiras de
acesso à palavra, onde os alunos tenham a oportunidade de vivenciar papéis discursivos
diferentes. Este exercício levaria os participantes a “questionar e, quem sabe, a modificar
padrões de assimetria e dominação aos quais possam estar expostos fora do contexto
educacional, ao invés de perpetuá-los” (Fabrício, 1996:49). Mas, é isto que meus alunos
aprendem de minhas atitudes? Da professora que “pega no pé”?
Creio, contudo, que somente após uma conscientização crítica de minha interação em
sala de aula, identifiquei a importância do uso que faço do poder e do modo como dou ao
aluno poucas oportunidades de criar seu próprio significado, para que ele adquira mais
autonomia e participe interativamente do processo de ensino-aprendizagem – tornando-se,
desta forma, um indivíduo mais crítico. Questiono-me sobre se não nascem aí as contradições
entre como eu me vejo e como eles me vêem, como planejo minha aula e como ela se
desdobra no contexto, entre teoria e prática, entre a “professora maluquinha” (o sonho) e a
“tia de Inglês” (a prática).
Entendo que, o professor, no papel de par mais competente pode guiar o aprendiz na
construção do seu discurso, usando, desta forma, o poder que lhe é característico. Pode ainda
incentivar a interação entre pares, fazendo com que os alunos interajam com outros
interlocutores na construção do conhecimento e não somente com o professor, permitir que os
alunos se auto-selecionem, passando a ter voz na interação, fazendo com que participem116
ativamente de seu próprio processo de aprendizagem, tornando-se indivíduos independentes e
que tenham iniciativa.
Lembro, contudo que, para que isso aconteça, convém observar que nós, professores,
precisamos sair das nossas atitudes rotineiras e nos engajar na análise e reflexão de nossas
práticas e das práticas dos outros, ver a sala de aula como local para a interação, como um
evento dialógico (Hall, 1995:127; van Lier, 1994:80). O estudo de minha sala de aula vem
confirmar o que diz Freire (1996:43), “… na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
As asserções levantadas para responder as duas microperguntas evidenciaram que ter
uma participação consciente é crucial na ação pedagógica (Hall, 1995) e a sala de aula é o
locus dessa consciência. Com estas lentes, reconheço que a tomada de consciência sobre a
interação em sala de aula é um dos elementos mais poderosos no desenvolvimento
profissional docente (van Lier, 1994:70), pois permite organizar, controlar e avaliar a sua
experiência. Este trabalho evidencia o quanto é essencial que sejam desenvolvidos trabalhos
de conscientização dos professores sobre a natureza da interação em sala de aula (Hall, 1995),
que possibilitem a reversão de papéis interacionais, a fim de que estes alcancem um
entendimento do processo que reconhece e encoraja a assimetria de uma maneira que favoreça
a aprendizagem e não que a impeça.
Resta-me ainda complementar minhas reflexões e dizer que a escola pesquisada me vê
como “tia”, preenchendo apenas uma carga horária. Mas, conforme apontam os meus dados, ao
fazer a microanálise das interações (cf. seções 7.2 e 7.3), e o que discuto no capítulo 2, fica
claro que busco abrir espaço para que possa exercer um outro papel: o de professora de uma
disciplina essencial à formação de meus alunos, e fundamental para o papel social que eles se
preparam para desempenhar… A análise de meus dados mostra também que a minha atividade117
de professora e com ela, o papel do Inglês na escola de Ensino Fundamental (1a fase) (discutido
na seção 2.1) pretende ir além de apenas cantar “musiquinhas” como as que aparecem no livro,
preencher a grade de atividades extras dos alunos e satisfazer a exigência dos pais por uma
escola que preste serviços diversos e se abra a múltiplas atividades. Não me encontro sozinha,
e nem vejo a minha atitude como queixotesca. Talvez por sonhar ser uma “professora
maluquinha”, minha autocrítica pode parecer exagerada, mas este é o desenho que fiz do que
sou, de como me vejo, e como meus alunos me vêem neste contexto.
Embora, enfocando apenas um ambiente, como já sublinhei, atuo em outros dois
contextos semelhantes, também como professora, e grande tem sido o interesse dos meus
colegas que vivenciam o mesmo problema que eu, com relação a este trabalho investigativo,
pois eles como eu, sonham em assumir seu papel de construtores de indivíduos com
pensamentos novos. Desejam, de certa forma, desempenhar na vida de seus alunos o papel que
a “professora maluquinha” teve na do cartunista Ziraldo.
Meus encaminhamentos de respostas às questões são de modo especial direcionados a
mim mesma, a eles, e a outros futuros leitores alertando-os para o quanto é difícil aliar teoria e
prática, inaugurar caminhos, abrir espaço para ser ouvido. Meu desejo é que meus erros não
sejam repetidos, meus questionamentos se abram a novas respostas e que meus acertos sejam
incentivos a outras práticas reflexivas.
A busca? O grande desafio? Persistirão sempre! Surgem apesar de todas as pressões
que enfrento, tentando construir o conhecimento em sala de aula com base nos pressupostos
vygotskianos e bakhtinianos que alinhavaram esta dissertação.
Com o fim desta redação, não pretendo colocar um ponto final nesta pesquisa, e sim,
como sugere a figura do Menino Maluquinho que ilustra o início deste último capítulo,
colocar reticências, já que minha inquietação é contínua e constante…118
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______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______. Psicologia Pedagógica. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.125
NOTA REFERENTE ÀS ILUSTRAÇÕES:
As ilustrações de Ziraldo presentes no corpo do texto desta dissertação foram extraídas dos
livros abaixo relacionados:
ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. São Paulo: Companhia Melhoramentos,
1995a.
______. Menino Maluquinho. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1995b.
______. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000.
______. O livro do riso do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2004.126
ANEXOS127
ANEXO A128
RELATÓRIO PARA O CONSELHO DE CLASSE – ESCOLA C129
ANEXO B130
AMOSTRA DO DIÁRIO REFLEXIVO (DIA 18/04/2005)131
ANEXO C132
PERGUNTAS DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS
Tópicos abordados na entrevista com a professora regente:
1. Fale-me da sua formação profissional e da sua atuação profissional no ISVP.
2. Descreva o ISVP em detalhes (funcionamento, o que oferece, etc…)
3. Descreva a turma 401 em geral. Como você vê os dois grupos?
4. Como você vê o trabalho que desenvolvo na escola (como era desenvolvido, como
está, como os alunos vivenciam esse trabalho, como ele é situado na escola).
5. O que você entende por relações de poder em sala de aula? Dê um exemplo de um
fato que exemplifique esta sua idéia.
6.
Baseado nisso, como você vê o seu e o meu trabalho em sala de aula? Como você
vê o seu/meu desempenho como professora de Inglês nesta turma? Exemplifique
com um fato que demonstre esta sua idéia.
7. Você gostaria de registrar algum comentário de algo que tenha acontecido nas
últimas aulas?
Tópicos abordados na entrevista com a diretora/coordenadora/orientadora:
1. Fale-me da sua formação profissional e da sua atuação profissional no ISVP.
2. Descreva o ISVP em detalhes (funcionamento, o que oferece, etc…)
3. Descreva a turma 401 em geral.
4. Como você vê o trabalho que desenvolvo na escola (como os alunos vivenciam esse
trabalho)?
1. O que você entende por relações de poder em sala de aula? Dê um exemplo de um
fato que exemplifique esta sua idéia.133
2.
Baseado nisso, como você vê o meu trabalho em sala de aula? Como você vê o
meu desempenho como professora de Inglês nesta turma/ na escola?
ANEXO D134
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
Nome: ……………………………………………………
Idade: …………………..
Grupo: …………………..
Estuda nesta escola desde: …………………..
1.Descreva a sua escola em detalhes:
1.1 O que ela oferece?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
1.2 O que você gosta?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
1.3 O que você não gosta?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Quanto à sua professora de Inglês:
2.1 O que ela faz em sala de aula?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
2.2 O que você mais gosta na aula de Inglês?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
2.3 O que você não gosta na aula de Inglês?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Conte um fato que você se lembra ter acontecido na aula de Inglês?
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
3.1 Isto ocorreu …
( ) muitas vezes ( ) só uma vez ( ) sempre ( ) raramente
( ) quantas vezes? …….135
ANEXO E136
EXEMPLOS DE QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS
QUESTIONÁRIO 1137
QUESTIONÁRIO 2138
ANEXO F139
PARTE DA TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA 05/09/2005
[Acabei de entregar as avaliações e estou conversando com a turma …]
P: ok turma/ então vamos começar a nossa lição nova/ REPITO
quem não está trazendo a pasta de avaliações nã:o vai receber
a avaliação porque isso é um documento// então gente eu não
posso simplesmente entregar pra vocês/ sem vocês estarem com
a pasta aí tá::?//
As: tá
P: então vamo lá/ vamo começar a lição nova
[conversa]
P: schhhhhhhhhhhhhh // ó o silêncio:: (procuro no livro a página)
// páginas 72 e 73.
[conversa e barulho dos alunos pegando o livro e abrindo a página]
P: páginas //
A1: e na outra …(…)
P: 72 e 73.140
ANEXO G141
LIVRO DIDÁTICO
MORINO, Eliete Canesi & DE FARIA, Rita Brugin. Hello! Stage 2. Editora Ática. São
Paulo, 2002. p.72-73.142143161616161616