CUADERNO DE TRABAJO Educación Entre Pares: Prevención del VIH / SIDA

PDF: CUADERNO DE TRABAJO Educación Entre Pares: Prevención del VIH / SIDA
CUADERNO DE TRABAJO
Educación Entre Pares:
Prevención del
VIH / SIDA
Autoras:
Mónica Solís
Elisa Vaudagna
Asistencia Técnica:
Ana Lía De Longhi
Mayo 2005 – Julio 2006Se puede reproducir y traducir, total y parcialmente el texto publicado siempre que se
indique la fuente.
Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos
en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son,
necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
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al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni
respecto al trazado de sus fronteras o límites.
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Sector de Educación
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Primera edición: enero de 2007
Tiraje: 200 ejemplares
Tapa:
“La tapa muestra ojos, miradas penetrantes que reflejan un centenar de sentimientos.
Reflejan también un espíritu colectivo y a la vez demandan; mirame que te veo parecen
decir estos ojos todos juntos cuando aparece la cara del lector en un espejo, dando la idea
que ahora sí estamos todos y hay mucho por hacer”
Andrés Garín
Edición:
Paula Santos
El Sector de Educación de la Oficina de la UNESCO en Montevideo agradece el trabajo de
diseño del interior a las Sras. Silvia Diez y María Noel Pereyra
ISBN: 92-9089-096-7
Impreso en UruguayAGRADECIMIENTOS
Este proyecto está dedicado a los niños y jóvenes que participaron en
su desarrollo los que nos brindaron siempre afecto, transmitiéndonos
su energía y su entusiasmo
Agradecemos de modo especial a los educadores (docentes y
profesionales de la salud) quienes generosamente aceptaron el
desafío de un trabajo compartido para promover la prevención de VIH/
sida en la comunidad.
En particular a las Dras. María Paz Echeverriarza y Ana Lía De Longhi
quienes con su apoyo y estímulo permanente sumado a su solvencia
profesional, nos hicieron pensar y repensar los cuestionamientos
teóricos, metodológicos y éticos que se fueron sucediendo durante
este proyecto, haciendo del mismo una instancia de profundo
aprendizaje para quienes trabajamos en él.SUMARIO
I. INTRODUCCIÓN . …………………………………………………………. 7
II. EL PROYECTO ………………………………………………………………….13

Características de los referentes institucionales……………………..13
Fundación Egretta: sus orígenes y sus miembros………………13
Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales. Cátedra de Didáctica General
y Especial de la Biología……………………………………………….13
¿Cómo se generaron las vinculaciones entre
los involucrados en el proyecto? . ………………………………………..14
Ubicación de las escuelas en la ciudad de Córdoba……………….18
Descripción de las escuelas en las que se desarrolló
el proyecto de prevención del VIH/ sida . ………………………………..26
Comunidad A: Centro de enseñanza primaria
para adultos (CENPA)………………………………………………….26
Comunidad B: Escuela secundaria
(Grupo B1 y Grupo B2)………………………………………………..28
Los Equipos de Salud en ambas comunidades………………………29
III. EL PROCESO…………………………………………………………….. 31
La preparación del terreno…………………………………………………31
Entrada a las escuelas ………………………………………………..31
Entrada a las comunidades barriales ……………………………..32
Entrada a los Equipos de Salud……………………………………..35
Entrada a la Universidad: preparación de Talleres
para la formación de docentes……………………………………..36

La intervención………………………………………………………………..38
Formación de los docentes………………………………………………..38
1o taller: sida y E.E.P. ………………………………………………….382o taller: diseño gráfico y prevención de
la infección por VIH…………………………………………………….39
3o taller: narración oral…………………………………………………40
4o taller: teatro y VIH/ sida . …………………………………………….41
5o taller: discusión de los proyectos escolares…………………..44
Resultados de la capacitación semipresencial………………….44
Formación de los E.E.P. …………………………………………………..46
Narración de cuentos …………………………………………………46
Trabajo con los educadores y los E.E.P. ………………………….47
Desarrollo de la experiencia en
las diferentes comunidades…………………………………………..49
Una mirada al poceso en cada comunidad………………………52
Participación de los E.E.P. formados en el proyecto
en distintas acciones comunitarias…………………………………76
IV. ANALISIS DEL PROYECTO Y RESULTADOS . ………………………… 79
V RECOMENDACIONES ………………………………………………….. 91
VI. BIBLIOGRAFIA . ………………………………………………………… 93
VII. ANEXOS …………………………………………………………………. 95
I. INTRODUCCIÓN
Abordar la prevención del sida implica analizar comportamientos
producto de una estructura de relaciones y significados que opera
dialógicamente en la realidad y con ella, en un contexto socio-histórico,
urbano y educativo particular.
En Argentina en las últimas décadas hubo importantes cambios y
transformaciones a nivel nacional y provincial. Por ejemplo el modelo
político-económico de los 90 generó menor participación del Estado
en algunas esferas de acción y ámbitos en los que se manifestaba como
“protector”.
Paralelamente en educación se recibe la influencia de la implementación
de los cambios educativos gestados desde la Reforma que comienza a
concretarse con la sanción de la Ley Federal de Educación N° 24.195
en 1993. Uno de sus objetivos fue promover la descentralización tanto
en el nivel económico- administrativo como curricular, apuntando a la
autonomía de las provincias. Dicha ley tuvo tres ejes: la estructura del
sistema (cambian niveles, obligatoriedad, carga horaria, nuevas funciones
para la escuela), los diseños curriculares para todos los niveles, con
contenidos básicos comunes (CBC) -con una ejecución prevista durante
el período 1993-2000-, y la transformación de la formación docente a
cumplirse entre 1993 y 2003.
En el marco de los cambios curriculares comienza a mencionarse, en CBC,
los referidos específicamente al sida, temática ausente en normativas
educativas anteriores. Sólo en el material de capacitación para los
docentes se hace mención al uso del preservativo, a partir del año 1996,
no así en los documentos de distribución masiva del Ministerio. En ese
mismo año, en las bases curriculares para Córdoba y el nivel denominado
Ciclo Básico Unificado (alumnos entre 11 y 14 años, correspondientes a
1ro, 2do y 3er curso) y Ciclo de Especialización (alumnos entre 15 y 18
años, correspondientes a 4to, 5to y 6to curso) se instalan los temas de
Educación para la Salud en forma transversal a todos los años y se define
al cuerpo humano como uno de los ejes para el currículum de Biología.
Sin embargo el contenido sobre la temática del sida en las concreciones
curriculares institucionales y en los textos queda relegado a cuarto año
del Ciclo de Especialización. Este cambio es importante si tomamos en
cuenta que muchos jóvenes no culminan esta etapa de la escolaridad.
En nuestro país, la vida de muchos adolescentes se ve afectada por
la pobreza, las carencias educacionales, las insuficientes o nulas
oportunidades laborales, la explotación, la crisis social, la discriminación,
la decreciente guía familiar y la mayor penetración de los medios masivos
de comunicación. En este contexto de vulnerabilidad social y en el ámbito
de la sexualidad en particular, se presenta una de las peores amenazas de
estos tiempos posmodernos: la infección por el VIH.
Un estudio revela que la iniciación sexual se da cada vez a edades más
tempranas, expresando que en la ciudad de Córdoba, a los 15–16 años,
el 40% de los adolescentes ha tenido su primer encuentro sexual, a lo
que se suma, como dato alarmante, que la mayoría de ellos mantienen
relaciones con múltiples parejas y sin protección. El 79% de jóvenes del
nivel socioeconómico bajo se iniciaron sexualente antes que los del nivel
alto. Por otra parte actitudes e intenciones negativas con respecto al uso
del preservativo y conductas sexuales altamente riesgosas se asocian al
consumo de sustancias adictivas (Vaudagna y Cardozo, 2001).
En la Provincia de Córdoba, según cifras brindadas por la Dirección
de Epidemiología, Prevención y Rehabilitación del Hospital Rawson,
durante el período 1986-2000, el número total de casos de sida
notificados y acumulados es de 809, de los cuales 535 casos corresponden
a Córdoba Capital, (66,1%) y los demás se distribuyen entre el interior,
otras provincias y/o países. De los cuales, la mayor franja se encuentra
entre las edades comprendidas entre los 25-29 (180 casos) y los 15-24
años de edad (170 casos). En cuanto a la instrucción, se observa una
leve tendencia de predominio de la población con estudios primarios
completos (29,4%).
Muchos de los adolescentes no poseen información, se guían por mitos
y seudo explicaciones para cuidarse. Como sabemos, los pares en la vida
juvenil son fundamentales, especialmente en el desarrollo de la sexualidad
adolescente. La capacitación de jóvenes como educadores de sus pares se
constituye entonces en una de las estrategias para promover la concientización
para ejercer una sexualidad segura y responsable.
En cuanto a los adultos, en un estudio cualitativo de tipo exploratorio
acerca de las prácticas y representaciones de los docentes sobre el
VIH/sida realizado en la Provincia de Córdoba se observa que los
mismos “organizan e intervienen en la socialización secundaria de los
jóvenes a partir de sus representaciones sobre la problemática del sida”,
representaciones obtenidas en la formación docente y en la interacción
social y que se presentan en la programación y ejecución de diferentes
estrategias educativas (Vaudagna,2001).
Estas representaciones toman algunas palabras o ideas, cuyo origen fueron
conceptos de las ciencias divulgados a través de los medios y asimilados
al “sentido común social”,y que muchas veces llegan a desvirtuar el
significado del discurso científico (Moscovici, 1961). Esto se debe a
que además de conceptos científicos y técnicos específicos, incluyen
significaciones valorativas de índole sociocultural que se manifiestan
en los principios de definición, clasificación y tratamiento de diferentes
tópicos relativos a la problemática de la prevención del VIH/sida.
Si bien las representaciones de los docentes son constructores personales,
las mismas tienen su origen en un contexto social, el cual favorece la
aparición de algunas ideas sobre temas específicos. Es decir, son formas de
conocimiento socialmente elaboradas y compartidas, que se constituyen
por el interjuego dialéctico en la sociedad. Pero las mismas a su vez se
transmiten y reproducen en las interacciones con sus alumnos. Del
mismo modo, el conocimiento de los jóvenes, se construye a partir
de las experiencias, de la información, y modelos de pensamiento que
reciben y se transmiten desde la tradición y la educación, por un proceso
de socialización secundaria (Jodelet, en Moscovici, 1986). En el mismo
se incorporan hechos o fenómenos objetivos que se transforman en
subjetivamente significativos para el individuo.
Las representaciones de los docentes sobre los infectados por el VIH
se asocian a otras representaciones relacionadas con drogadictos y
homosexuales (Vaudagna, 2001). Así, las construcciones de estereotipos
como los anteriores, valorados negativamente, fundamentan la orientación
de las opiniones y a menudo las prácticas docentes. Por ejemplo, en
dichas prácticas las conceptualizaciones asociadas a la transmisión sexual
se representan acompañadas de un juicio de valor impregnado por la
idea de “castigo” y desde allí se fundamenta la enseñanza y sus discursos,
fuertemente normativos y prescriptivos.
Los datos de dicho estudio muestran que se evita abordar el tema de la
vía de transmisión sexual, fundamentalmente en el período comprendido
entre los 5 y 12 años (1o y 2o ciclo de la E.G.B.). Cuando se lo hace en el
3o ciclo (entre 13 y 15 años), se recurre a diferentes estrategias tales como
charla con expertos, búsqueda bibliográfica o participación de los padres.
En general se elude el tema ya que se lo considera tabú. Esta investigación
puso en evidencia las dificultades de los docentes para enseñar sobre
sexualidad a sus alumnos, siendo una estrategia generalizada acudir a un
“experto” en la figura del médico o ginecólogo o en el mejor y menos
frecuente de los casos a un sexólogo.
Muchos docentes comprometidos con el modelo informativo de
Educación para la Salud, intentan producir cambios en las conductas
mediante la presentación de datos, sin optar por una metodología más
participativa o vivencial tipo taller.
Indudablemente un proceso de prevención requiere de conocimiento
sobre VIH/sida. Sin embargo, en numerosas oportunidades la sola
información no es suficiente para producir cambios significativos en la
conducta de las personas, dado que no existe una relación lineal entre
información, creencias y conductas. No obstante, es frecuente observar
afiches, trípticos e historietas elaborados por docentes que muestran
dibujos de libros, de niños estudiando o mensajes informativos donde se
ignora determinada información, la cual puede ser la causa de conductas
de riesgo. Además, ésta suele ser insuficiente y demasiado marcada por la
influencia del discurso médico y epidemiológico.
Estas prácticas ponen demasiadas expectativas en la transmisión verbal
o escrita de contenidos como estrategia que promueve cambios en las
10conductas y conciben al aprendizaje como una simple “recepción” de los
mismos. Los docentes priorizan las actividades de tipo informativas en
los proyectos sobre estos temas. Además, generalmente la prevención se
centra en las conductas individuales omitiéndose los factores contextuales
y particularmente los de pareja, de esta forma se suma otro problema
que conduce a la reproducción de estereotipos de género que tornan
vulnerables tanto a hombres como a mujeres.
En los profesorados suelen estar ausentes las prácticas en comunidades
socioeducativas de los márgenes, se privilegia la formación teórica y se
diseña para contextos de clase media.
Teniendo en cuenta todo lo antedicho y a fin de ensayar respuestas
en Córdoba buscando una mejor coordinación entre las instituciones
implicadas en la prevención de la infección por el VIH, surgió el proyecto
que se describe en este cuaderno de trabajo y que tuvo como objetivo:
“Incorporar la prevención del VIH/ sida en el Sistema Educativo Formal y en
su contexto barrial en la Ciudad de Córdoba”. A través del mismo se intentó
potenciar las acciones de una organización de la sociedad civil, Fundación
Egretta, y la Universidad Nacional de Córdoba, a través de su Profesorado
de Ciencias Biológicas, apoyado técnica y financieramente por Educación
UNESCO Montevideo, Representación ante el MERCOSUR.
Las acciones propuestas estuvieron orientadas a lograr la transferencia del
liderazgo del programa a los jóvenes y consecuentemente alcanzar su mayor
participación y protagonismo en las actividades de prevención, formándoselos
para tal fin como educadores de sus compañeros.
Los destinatarios del proyecto eran los niños y jóvenes, así como
educadores. Por ello se procedió en primera instancia a la capacitación
en servicio de docentes para la prevención del VIH/sida, la que estuvo
a cargo de la Cátedra de Didáctica General y Especial de la Biología y
de las profesionales fundadoras de la ONG, como docentes invitadas a
la misma. El seguimiento y acompañamiento a campo de las acciones
realizadas por los docentes de las escuelas participantes, para la formación
de jóvenes Educadores Entre Pares (E.E.P.) fue realizado por la
Fundación, con la colaboración de dos alumnas avanzadas de la Cátedra
11antedicha. Complementariamente se continuó con las acciones de la Red
de Educadores entre Pares (R.E.E.P) para establecer vínculos entre las
instituciones que trabajaban con modalidad de E.E.P. y las instituciones
de salud, así como para constituir un espacio de perfeccionamiento de los
participantes de la Red, mediante la realización de talleres.
12II. EL PROYECTO
Características de los referentes institucionales
Fundación Egretta: sus orígenes y sus miembros
Fundación Egretta es una organización no gubernamental, sin fines
de lucro, constituida en marzo de 2003 cuyo objetivo es: Promover el
desarrollo saludable de la comunidad en que actúe, especialmente la
de niños, adolescentes y jóvenes que se encuentren en situaciones de
vulnerabilidad social.
Las profesionales que la integran, trabajan como grupo interdisciplinario
desde 1998 de manera continua, conjunta y sostenida en el ámbito de
la educación en la Provincia de Córdoba con la meta de constituirse en
un nexo a través del cual se puedan movilizar y ejecutar propuestas de
desarrollo, con el fin de articular y coordinar las potencialidades de los
destinatarios con los recursos disponibles en el medio; promoviendo así
la apropiación por parte de los destinatarios, de competencias que les
permitan actuar dentro de la comunidad. A lo largo del tiempo, a sus
socias fundadoras se sumaron jóvenes E.E.P, que han participado en los
distintos proyectos de la organización.
Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales. Cátedra de Didáctica General y Especial de la
Biología
En este proyecto participaron como parte de la Universidad Nacional de
Córdoba, las Cátedras de Didáctica General y de Didáctica Especial de la
Biología, actuando su profesora titular como asesora del mismo.
Estas materias son obligatorias para el grado del Profesorado en Ciencias
Biológicas de la F.C.E.F.yN. En ellas se desarrollan tareas de docencia,
extensión e investigación. En el marco de los espacios de prácticos
13los alumnos participan de actividades relacionadas con los Proyectos
Educativos Institucionales y los diseños curriculares de unidades
didácticas.
Tanto la profesora titular como el adjunto, jefe de trabajos prácticos y
los profesores adscriptos investigan sobre las interacciones discursivas en
las clases de ciencias y su relación con los modelos de enseñanza y el
aprendizaje comprensivo. Las investigaciones y las tareas de extensión
de las cátedras, relacionadas con la capacitación docente, se insertan
en la realidad de la comunidad educativa de Córdoba, estableciendo
un compromiso y generando acciones derivadas, como es el caso de la
asesoría a docentes e instituciones.
Uno de esos programas de capacitación es el de Educación Entre Pares
y Salud con el que docentes y profesionales se forman en temáticas y
estrategias innovadoras para la intervención escolar y comunitaria en
temas de salud.
¿Cómo se generaron las vinculaciones entre los involucrados en el
proyecto?
Mónica y Elisa, son los miembros fundadores de Fundación Egretta
que generaron este proyecto. Ellas egresaron como biólogas y profesoras
de Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de Córdoba, de la
que nunca se desvincularon y con la que mantuvieron un contacto
permanente a partir de la elección del campo profesional: la educación,
realizando trabajos tales como adscripción a cátedras en la Facultad.
La mayoría de las actividades las desarrollaron junto a la titular de las
cátedras mencionadas, en proyectos educativos de promoción de la salud
y enseñanza de la Ciencia y la Tecnología.
Ambas profesoras también se desempeñan en el nivel medio en escuelas
públicas de comunidades de la ciudad de Córdoba a las que concurren
alumnos provenientes de villas de emergencia, o de populosos barrios de
clase baja o media baja.
14A partir de la experiencia acumulada en su tarea docente, ellas veían que
la salud sexual de los adolescentes era una tarea que la familia delegaba
en la escuela y que ésta no asumía pues era un tópico que costaba mucho
debatir en las instituciones. Lo anterior creaba un vacío que potenciaba
la vulnerabilidad de los niños y jóvenes, por lo que entonces se dedicaron
de lleno a trabajar para intentar subsanar la situación planteada realizando
gestiones, innovaciones educativas e investigación. Dichas acciones
se canalizaron a través de un programa de prevención del VIH/sida
desde las instituciones escolares, donde se optó por una estrategia que
formaba alumnos promotores de salud preparados para interactuar como
consejeros con sus compañeros y amigos, dentro y fuera de la escuela, a
esto le llamaron Educación Entre Pares (E.E.P.)
La experiencia de trabajo en los asentamientos de los márgenes de
la ciudad permitió que conocieran de cerca, por un lado, las miserias
propias de esas comunidades: el abandono, los abusos, el hambre, las
muertes, y, por otro, sus fortalezas: la capacidad de lucha, el amor por los
hijos, la tenacidad, las ganas de algunos de participar y superarse.
Las diferentes acciones implementadas tuvieron un impacto social en
la comunidad y generaron repercusiones posteriores, lo que permitió
vislumbrar a esta estrategia como un instrumento de participación
ciudadana y juvenil. Así, dio inicio una trayectoria de trabajo y de
especialización en la estrategia de E.E.P. y en la prevención de la infección
por VIH.
Luego de cinco años de implementar la estrategia de E.E.P. se pudo
observar que los resultados eran exitosos y fructíferos. En consecuencia, se
decidió sistematizar la experiencia y transmitirla a otros docentes a través
de una capacitación semipresencial, para que les posibilitara los mismos
logros en su comunidad. Surgieron así los módulos de capacitación del
programa “Educación Entre Pares y Salud”, que hasta hoy se dictan desde
las cátedras de Didáctica, quedando instalados en la Universidad Nacional
de Córdoba a manera de capacitación docente continua.
En el año 2003, paralelamente a la iniciación de la capacitación docente,
se formalizó el trabajo de las profesionales antes mencionadas como ONG,
con otras personas entre las cuales estaban algunos de los primeros jóvenes,
15los E.E.P. históricos (Gerardo, Elizabeth, Johana e Hilda), comenzando
a interactuar como organización junto con otras instituciones públicas y
privadas, labor que se continúa desarrollando actualmente.
El consorcio entre la organización y la UNC permitía potenciar los
recursos de ambas instituciones. Se complementaban así una visión
externa desde el asesoramiento, con una teórico – vivencial desde
las docentes en terreno. Los encuentros entre los actores de ambas
instituciones permitirían objetivar situaciones complejas (en las que las
docentes estaban fuertemente implicadas), reflexionar en equipo, tomar
decisiones y orientar la tarea.
Los cursos para los docentes integraban en la capacitación marcos
teóricos y acciones en la comunidad. Así, se favorecía una transposición
didáctica de lo aprendido al contexto en el cual actuaban concretamente
los docentes.
En diferentes proyectos escolares en numerosas comunidades
desarrollados por la fundación y las cátedras de Didáctica, se observaron
buenos resultados, a través de la mediación de más de cien docentes que
probaron la estrategia de E.E.P. y trabajaron con motivación e interés.
Por ello se pensó que sería bueno poder socializarlo a otro nivel. De
esta forma, gracias al apoyo de UNESCO se elabora un proyecto que se
sustenta en los vínculos interinstitucionales entre la ONG, la UNC y las
comunidades educativas y de salud.
En el mismo desarrollaron tareas las siguientes personas: para el
asesoramiento técnico y capacitación docente intervino la titular de la
Cátedra de Didáctica. A cargo de la investigación, capacitación docente,
asistencia técnica y monitoreo de los proyectos comunitarios estuvieron
las docentes Biólogas de la ONG. En la observación a campo, como
ayudantes de investigación, colaboraron egresados y estudiantes del
profesorado de Biología.
Con la convicción de que para que los proyectos sociales resulten exitosos
deben participar en su planificación los destinatarios, se convocó para
integrar el equipo de trabajo a jóvenes E.E.P. con larga trayectoria (E.E.P.
Históricos*) que pertenecen a la organización y otros que habían trabajado
16en las comunidades en las que iba a desarrollarse el proyecto, jóvenes
habitantes de la comunidades seleccionadas, quienes luego de participar
en varios proyectos escolares se sumaron a la Fundación. 
Son varias las razones que contextualizan esta propuesta. En primer
lugar, si se desea trabajar en la promoción del desarrollo sano de niños,
adolescentes y jóvenes, especialmente para la prevención del VIH, es un
esfuerzo estéril intentar hacerlo sólo desde la escuela, sin el apoyo y la
cooperación de otros actores de la comunidad.
En segundo lugar se sabe que a muchos docentes les cuesta pensar su
tarea educativa fuera de los límites del aula o de la estructura horaria,
cronometrada y pautada por el timbre escolar. Lo anterior conlleva a que
las acciones educativas relacionadas con esta problemática generalmente
se fundamentan en la mera transmisión de información referida a la
biología de las enfermedades. Por ello, si se quiere cambiar esta práctica
docente para lograr la prevención, incidiendo sobre actitudes, normas y
valores propios de las culturas en riesgo, se deben “flexibilizar” los espacios
y costumbres escolares tradicionales.
En tercer lugar, transferir el liderazgo a los jóvenes, favoreciendo su
autonomía, no resulta tarea fácil y mucho menos cuando generalmente
mandatos de la cultura escolar llevan a los docentes a decidir líneas de
acción sin propiciar una participación real de los destinatarios de dichas
acciones, ni respetar sus tiempos de construcción. Los cambios profundos
en las escuelas no son fáciles de realizar ni de transitar y requieren de
tiempo para lograr un proceso significativo que impacte en cada uno y en
las comunidades.
Consideradas las razones anteriores, la propuesta de Educación UNESCO
Montevideo fue diseñar un proyecto que vinculara la comunidad y las
escuelas coordinando acciones con los educadores.

Ver Anexo ¿Quiénes son los E.E.P. históricos?
17Ubicación de las escuelas en la ciudad de Córdoba
Los centros educativos que se eligieron para implementar este proyecto
fueron dos comunidades del cinturón periférico de la Ciudad de Córdoba:
en la zona noroeste una escuela primaria para adultos y una primaria para
niños (Comunidad A) y en la zona sur una escuela secundaria para
adolescentes (Comunidad B1 y B2). Los mismos fueron seleccionados
por pertenecer a sectores de alta vulnerabilidad, con docentes interesados
en llevar adelante un proyecto de este tipo y contar con la posibilidad de
trabajar en articulación con los Equipos de Salud Familiar y Comunitaria
de la Provincia de Córdoba. Dichos equipos respondían al perfil requerido
por el proyecto, eran multidisciplinarios y aceptaban trabajar en red.
Como ya se dijo el proyecto comenzó con la capacitación docente. Durante
la misma se observó y entrevistó a los docentes becados por Educación
UNESCO Montevideo de las dos comunidades, profundizando el
conocimiento de las personas y contextos.
Los objetivos y actividades fueron:
Formar docentes y otros profesionales para trabajar en
el sistema educativo formal: la prevención del VIH/ sida
mediante la estrategia de Educación Entre Pares, para
consolidar los proyectos liderados por jóvenes E.E.P.
Para enfatizar aspectos de implementación interdisciplinaria en las acciones
de prevención, se becó a diez docentes y profesionales de los equipos
de salud de las comunidades participantes a los fines de capacitarlos en
VIH/sida y Educación Entre Pares. Los postulantes se seleccionarían de
acuerdo con su grado de interés y compromiso en la prevención de la
infección, asumiendo la responsabilidad de implementar un proyecto.
La capacitación se haría mediante dos cursos de modalidad semipresencial,
denominados: “Es tiempo de actuar: Prevención del VIH/ sida en la Educación
Formal y No Formal” y “Compartiendo Aprendizajes: Educación Entre
Pares, una Estrategia para abordar la Educación para la Salud”. Dichos
cursos forman parte del Programa de Capacitación Docente “Educación
18Entre Pares y Salud” de las Cátedras de Didáctica General y Especial de
la Biología, Profesorado de Ciencias Biológicas, Universidad Nacional de
Córdoba.
El cronograma se previó en dos meses, luego de los cuales cada grupo
elaboraría un proyecto de formación de E.E.P. en prevención del
VIH/sida para poner en práctica la propuesta. Todas estas actividades
se realizarían con seguimiento individual, ya que el proyecto preveía
tutorías (para la resolución de los módulos y para la elaboración del
proyecto) durante la primera etapa del curso, así como también el
monitoreo y acompañamiento de los proyectos educativos para una
óptima ejecución (según modelo 3, ver Cuadro 1). El acompañamiento
de los educadores lo harían los profesionales de la fundación y el apoyo a
los jóvenes que recién se iniciaban en la capacitación sería implementado
por los E.E.P. experimentados pertenecientes a la misma organización,
ofreciéndose además, el acompañamiento de los responsables de los
talleres. La evaluación y acreditación del curso se realizaría al terminar las
intervenciones mediante un informe escrito de cada educador becado.
Como parte del programa de capacitación, se brindarían cinco talleres
teórico–vivenciales (presenciales), de 3 hs. de duración, en los que se
utilizarían dinámicas grupales tales como torbellino de ideas, roll play,
dramatizaciones, debates y plenarios, juegos, dinámicas de expresión
corporal (para la autopercepción y autoconocimiento) y demostraciones
prácticas sobre el uso del preservativo, etc. Esto se planteó con la
aspiración que los educadores pudieran implementar estas técnicas en
la formación de los E.E.P. y éstos, a su vez, utilizaran esta metodología
como herramienta en sus intervenciones, ya que se trataba de impulsar
prácticas alejadas de la transmisión de información a la manera de una
clase tradicional en la que la figura del docente es predominante. Por lo
contrario, al finalizar esta formación se esperaba que los capacitadores
se comprometieran a promover, en una relación de horizontalidad, la
participación de los adolescentes en su formación integral, en tareas de
capacitación social propia y de otros, a través de redes de jóvenes y en
colaboración con padres, educadores y profesionales.
19Las dinámicas no convencionales que se eligieron estaban relacionadas
con lo artístico y la expresión, con la intención de propiciar que los chicos
que quisieran participar, encontrasen una modalidad en la que pudieran
expresarse con comodidad. Por ejemplo, los E.E.P. desenvueltos podrían
participar en actividades que involucraran un mayor trabajo corporal así
como los tímidos expresarse a través de producciones gráficas. Por todo
lo anterior los talleres fueron de:
Diseño Gráfico para generar producciones tales como folletos, afiches y
carteles con mensajes preventivos.
Narración de cuentos para recrear historias, aprender la técnica, apelando
a las emociones, ya que los cuentos seleccionados eran alusivos al VIH/
sida .
Teatro como otra forma de movilizar emociones, sentimientos, creencias,
que tienen que ver con el sida y que subyacen a las formas de participación
en la metodología de enseñanza tradicional.
Formar Educadores Entre Pares en el ámbito
de la educación formal y no formal
La capacitación estuvo destinada a niños y jóvenes de los últimos cursos
del EGB (2° ciclo) y alumnos de 5° y 6° año del Polimodal. A través de
este objetivo se pretendió que los E.E.P. así como los jóvenes a quienes
ellos alcanzaran con sus intervenciones, fueran capaces de apropiarse de
normas de autocuidado y cuidado del otro que permitiesen el ejercicio
de una sexualidad responsable, segura y placentera, reconociendo los
estereotipos de género que tornan vulnerables a hombres y mujeres.
Los niños y jóvenes E.E.P. que participaron en este proyecto comenzarían
la capacitación durante el verano (antes del comienzo del año lectivo)
mediante talleres participativos – vivenciales brindados por E.E.P.
experimentados junto a profesionales de la fundación y de los equipos
de salud de su comunidad, para luego continuar formándose con los
docentes coordinadores de las escuelas participantes, con el apoyo de los
anteriores. Las dinámicas de trabajo de estos talleres preveían mejorar las
destrezas sociales de los niños y jóvenes en formación, para generar en
20ellos sentimientos de competencia personal y seguridad, que propiciaran
la formación de una imagen positiva de sí mismos y una mejor recepción
de los mensajes preventivos por parte de los niños y jóvenes meta. A tal
fin se decidió trabajar con las técnicas de narración oral, diseño gráfico
y lenguaje corporal y para apoyar esta formación se les entregaría a cada
institución cartillas sobre Educación Sexual y VIH/sida, elaboradas por
jóvenes E.E.P. formados en programas anteriores.
Luego de la capacitación en las temáticas de E.E.P. y sida, los educadores,
los E.E.P. experimentados, y los noveles E.E.P., asumirían la planificación
y coordinación de proyectos sociocomunitarios dentro de la escuela y en la
comunidad con el acompañamiento del equipo de Fundación Egretta.
Favorecer lazos entre los distintos actores de la
comunidad a fin de consolidar la Red de E.E.P. para
trabajar en la promoción de la salud de sus miembros
Se planificó que los participantes del proyecto realizaran algunas acciones
tales como: talleres, representaciones de teatro, promociones del uso del
preservativo, programas radiales, stands informativos, murgas, debates
en asambleas barriales, concursos de graffiti, elaboración de afiches
o murales, eventos deportivos (maratones, campeonatos de fútbol,
búsqueda del tesoro, etc.), taller de juegos, acompañamiento y gestión de
turnos para los jóvenes que requieren de la atención del sistema de salud
u otras que surgieran de acuerdo con las características y demandas de la
comunidad.
Mediante las acciones del programa se intentó reducir la frecuencia
de conductas de riesgo, por ejemplo, estimulándolos a que usaran
preservativos en todas sus relaciones sexuales. Se esperaba que se realizaran
acciones preventivas tales como consulta médica o psicológica oportuna
con el fin de prevenir y/o detectar infecciones de transmisión sexual
-especialmente VIH- y embarazos no oportunos.
21Garantizar la continuidad del proyecto
La propia lógica del programa garantizaba la continuidad, ya que
al capacitar docentes pertenecientes al Sistema Educativo Formal,
éstos podrían continuar elaborando proyectos y formando jóvenes en
prevención del VIH/sida con la experiencia adquirida en la intervención
institucional.
Con respecto a las instituciones escolares, la problemática del VIH/sida
está instalada en las bases curriculares del Ciclo de Especialización (C.E.),
y es un contenido transversal a todas las asignaturas, por ello compete a
todos los docentes. Lo anterior lo convierte en un posible núcleo de los
Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) de cada escuela, sentando
las bases para futuras acciones.
El área de salud sexual y reproductiva de los niños y jóvenes es una temática
que suscita en ellos gran interés y en consecuencia, demanda respuestas
del mundo adulto encarnado en la persona de los docentes, los que a su
vez demuestran su compromiso con su participación voluntaria.
La capacitación de los E.E.P. les permitiría actuar como agentes promotores
de salud de manera formal (en las intervenciones institucionales) y no
formal (en las interacciones que se les plantearan en la vida cotidiana).
Al interior de las comunidades se buscó: propiciar y mantener reuniones
de planificación entre los equipos de salud y docentes, y reuniones de
ejecución del proyecto; al interior del equipo: reuniones entre asesora
de la UNC y profesionales de la Fundación; y al interior del proyecto:
desarrollo de las acciones, análisis de las mismas, redireccionamiento de las
actividades en función de la evaluación y registro del proceso realizado.
A partir del diálogo con Educación UNESCO Montevideo, quedó claro
que la lógica solicitada y que debía guiar el proyecto era netamente de
proceso; es decir, que lo importante eran las interacciones que se darían
en el interior de los equipos, la maduración y los paulatinos cambios que
se producirían en las personas que intervendrían así como la calidad de
los aprendizajes que se lograrían.
22Fue necesario por tanto hacer registro para luego interpretarlo y
socializarlo comunicándolo en un documento escrito que diera cuenta
del proceso. Se revisaron varios puntos del proyecto original.
La decisión de incorporar talleristas del área artística, como se expresó
antes, tenía la finalidad de acercar a las docentes estrategias innovadoras.
Para ello se trabajó con los especialistas en la elaboración de propuestas
que permitieran, desde cada perspectiva, la incorporación de la temática
de la prevención del VIH/sida. Esto implicó capacitarlos primero para
que ellos desarrollaran sus talleres, asesorándoles para que no se desviaran
del enfoque que se había planteado en los objetivos.
En cuanto a la formación de los E.E.P. el desafío fue, en vez de formar
“promotores”, formar “consejeros” “Educadores capaces de dar un taller”. A
causa de esto, hubo también demoras en la elección de las escuelas en las
que se iba a observar, porque se quería elegir la mejor, pero en ninguna se
daban las condiciones ideales.
Pensando que a pesar de haber reducido el número de escuelas no se
podría abarcar la tarea, se buscaron estrategias que permitieran afrontar
los compromisos asumidos con la calidad que se deseaba. Fue así que
se incorporaron más personas para realizar el trabajo de campo. Dada
la buena experiencia obtenida en un proyecto anterior, se convocó a
estudiantes y jóvenes profesionales talentosos de la Cátedra de Didáctica
y a alumnos de la Cátedra de Psicología Sanitaria (Facultad de Psicología.
U.N.C) con la consigna de colaborar en las observaciones, pero con la
recomendación de no intervenir en los monitoreos.
El proceso de reflexión, sobre el involucramiento en el campo, permitió
elaborar el Cuadro 1 (página 24).
El cuadro construido implica distintos grados posibles de involucramiento
del equipo de trabajo, según sea el modelo elegido, que va desde el menor
al mayor grado. Todos los niveles exigen que se implemente un proyecto
de E.E.P. y VIH/sida y permiten distintas modalidades de participación
(diversos tipos de acciones llevadas a cabo y diferente compromiso,
complejidad, etc.) de los docentes y capacitadores. Constituye un
espectro acotado de las posibilidades de formación y ejecución donde
23Cuadro 1: Grados de involucramiento en un proyecto
(de menor a mayor)
1 2 3 4 5 6
Capacitación con
modalidad de “El
típico Curso” Capacitación en
servicio con asesoría
(tutoría obligatoria) Capacitación
en servicio con
monitoreos Capacitación
en servicio con
planificación
de recursos y
actividades con
los docentes. Capacitación de
los docentes pero
la organización
planifica y ejecuta
junto con ellos. Capacitación de
los docentes pero
intervención a
cargo de la ONG.
Los docentes
desarrollan el proyecto
con su grupo de
alumnos y concurren en
horario preestablecido
a la asesoría, el equipo
no va a campo. Los docentes
desarrollan el proyecto
y concurren a tutorías
con consultas,
asesoramiento de la
ONG, concurre al
campo en momentos
puntuales: por ej.: al
comienzo, durante
el desarrollo y al
final del proyecto. Se concurre a campo
para los encuentros
de planificación con
los docentes y para
las sesiones de trabajo
con los E.E.P.
Durante las
intervenciones el
equipo de Fundación
Egretta sólo observa,
no ejecuta.
No hay visitas
al campo.
Ídem anterior pero
además se forma
a los E.E.P. junto
con el docente.
Ejecutan las
actividades los
profesionales de
la organización
sin requerir la
participación del
docente pero con
miras a lograrla.Este modelo
es el que más
concuerda con las
representaciones
de los docentes
acerca de lo que
es un “curso” (con
evaluación teórica de
conocimientos y sin
la implementación
de un proyecto)
que es lo que se
requiere en una
implementación
efectiva de un
programa de
prevención. Esto
provoca que
los docentes
comiencen con la
idea de “curso,
hago la evaluación
y terminé” Se
intentó desarrollar
una destreza, una
habilidad (el manejo
de la estrategia
de E.E.P.) en
los docentes.
Los datos que se
obtienen son indirectos,
y se basan en los
dichos del docente.
Se obtiene una pobre
información del
curso del proyecto.
No permite el
conocimiento
profundo de los
procesos que se
dan en el interior
de los proyectos
y por ende no se
puede sistematizar
lo actuado en
forma cualitativa,
antropológica.
Permite redireccionar
u orientar las
prácticas cuando no
son las adecuadas.
Permite un registro
de mucha riqueza
sobre las acciones del
proyecto a los fines
de la sistematización
del mismo.
Dificultades diversas:
posibilidad de una
falta de empatía,
legitimidad, etc. entre
los integrantes del
equipo de adultos
(docentes, médicos,
etc.), filling, roces,
peligro de que el
docente se abra y pase
a ser un observador de
lo que hace el Equipo
de Salud, o el equipo
de Egretta, etc.
Requiere un
conocimiento profundo
de la institución
(no sólo de las
instituciones) previo
a las intervenciones.
Permite el registro de
lo actuado a los fines
de la sistematización,
con suma riqueza
de detalles dada
por la interacción
con los E.E.P.
Se deriva un gran
caudal de energía en la
ejecución del proyecto.
Permite el registro de
lo actuado a los fines
de la sistematización,
con suma riqueza
de detalles dada
por la interacción
con los E.E.P.
Requiere mucha
energía de la
organización en la
ejecución del proyecto.
Se requiere un
permiso inicial y
tiene la ventaja de no
requerir la presencia
de los docentes.
La desventaja es que
la sustentabilidad
del proyecto queda
en las posibilidades
de actuación de
la organización.el eje está puesto en la capacitación de los docentes, alrededor de los
cuales se desenvuelve el proyecto. Todos ellos consideran que, para lograr
cambios profundos, a largo plazo y que permitan un cambio en la cultura
de los diferentes grupos, es necesario actuar sobre los agentes del sistema
educativo formal, ya que estos permanecen en el mismo y a lo largo del
tiempo pueden sustentar las acciones preventivas.
La elección de modelos que impliquen un alto grado de involucramiento
del equipo participante requiere de un conocimiento previo de las
instituciones, logrado por trabajos anteriores en esas comunidades.
Si lo que se decide hacer es una formación general, se propone optar por el
modelo 3. Este formato no implica la invasión que significa la interacción
de profesionales externos a la comunidad educativa, con el consiguiente
“ruido” que esto implica. Además aporta un grado de flexibilidad mayor
al permitir la posibilidad de derivar a los modelos subsiguientes (4, 5 y 6)
de acuerdo a las necesidades que se vayan detectando o surgiendo.
Descripción de las escuelas en las que se desarrolló el proyecto de
prevención del VIH/ sida .
Comunidad A: Centro de enseñanza primaria para adultos (CENPA)
Esta institución educativa se encuentra situada en una villa de emergencia
al noreste (N.E.) de la ciudad de Córdoba. Este asentamiento precario
con el paulatino empobrecimiento de la población a partir de la crisis
económica, ha sumado nuevos habitantes excluidos socialmente. El
mismo ha crecido formando una larga lonja que se extiende acompañando
el recorrido del canal de riego de la zona, recibiendo varios nombres a lo
largo de su extensión, que distinguen a sus moradores, a quienes dadas
sus particularidades, no les gusta que se los nombre con el de otra de las
franjas habitadas.
26El establecimiento escolar se encuentra en el límite entre la villa y un barrio
vecino. Este último, con las características de un complejo habitacional
de clase media, tuvo su origen en un plan de vivienda para suboficiales
del ejército. Es un barrio con casas semejantes, que cuenta con todos
los servicios públicos y calles pavimentadas que terminan justo donde
comienza la escuela y la villa. Algunas familias que allí viven mandan a
sus hijos a escuelas distantes.
La villa, a diferencia del barrio, carece de servicios básicos elementales.
Para ingresar a ella en auto, existe una única calle de tierra en mal
estado, que se encuentra al frente del colegio y que se va internando
y ramificando azarosamente en un sinfín de senderos, que serpentean
entre las casillas, los corrales y los cortaderos de ladrillos. Es común ver
muchos niños jugando en las calles de tierra, entremezclados con perros
vagabundos, gallinas, vacas y caballos que se utilizan para el cirujeo o
para la elaboración de ladrillos.
En el asentamiento las unidades habitacionales están construidas algunas
con material, cartón, chapa, y otras, con madera. Muchos de sus habitantes
son desocupados o subempleados que reciben planes asistenciales del
gobierno; algunos viven de “changas” (trabajos temporarios esporádicos),
elaboran ladrillos o cirujean. Las familias de este lugar son muy numerosas
y la jefatura femenina se observa con alta frecuencia. En su entretejido
existen múltiples tensiones por ejemplo de familias que se imponen o
caudillos de corte político.
En un aula pequeña del edificio de la escuela primaria común, funciona
el Centro Educativo de Nivel Primario para Adultos, a la que concurren
niños mayores de 14 años, jóvenes y adultos de las comunidades de las
villas vecinas. Dichas personas están en un proceso de alfabetización ya
que no pudieron completar su escolaridad primaria común por diversos
motivos. El CENPA está a cargo de una maestra, quien es personal único,
dependiendo de la Inspección General.
Normalmente las primarias para adultos funcionan en el turno vespertino,
pero debido al pedido expreso de la maestra, basado en la peligrosidad
de la zona, funciona por la tarde, coexistiendo con la primaria común.
La actividad del CENPA es multigrado, hay 28 alumnos matriculados.
27Concurren pocos varones (4 ó 5) y el resto son mujeres. Sus edades oscilan
entre los 12 y los 40 años.
Comunidad B: Escuela secundaria (Grupo B1 y Grupo B2)
Esta escuela se encuentra situada en un barrio del extremo sur de la ciudad
de Córdoba. Esta zona está frecuentemente contaminada por aguas
servidas que fluyen por las calles. Ante los sucesivos brotes de hepatitis,
la comunidad logró ser oída y se ha comenzado la construcción de
cloacas. Alberga una densa población, en su mayoría de escasos recursos
constituida por trabajadores sub ocupados y desocupados.
Empleo temporario con escaso nivel de instrucción o desocupados con
necesidades básicas insatisfechas, entre otros. Esta situación, sumada al
hacinamiento y los problemas de contaminación y basura describe una
comunidad de alto riego de vulnerabilidad.
Al decir de los docentes de la escuela, la comunidad B se caracteriza por ser
muy cerrada. Los que trabajan o estudian realizan todas sus actividades
dentro del barrio. En el mismo existe un dispensario y un centro de
salud donde desarrolla sus actividades el Equipo de Salud Familiar y
Comunitaria de la Provincia de Córdoba.
En este barrio se encuentra la escuela secundaria donde asisten
aproximadamente unos 600 alumnos. Los alumnos son hijos de familias
numerosas, muchos de ellos reciben becas para comer en la escuela.
Esta institución a partir del año 2001 funciona en un edificio propio
y desarrolla sus actividades en tres turnos: mañana, tarde y noche
(CENMA adultos). Posee un CBU rural que funciona como anexo. En
esta escuela las funciones directivas son compartidas por un director y
una profesora que se desempeña como Apoyo de Dirección. El primero
atiende fundamentalmente la gestión administrativa, mientras que la
segunda es quien se ocupa de las cuestiones pedagógicas.
Cuando se visita la escuela por primera vez, llamar la atención las
producciones artísticas de los alumnos ubicadas en el hall de entrada, por
expresar su pertenencia a la institución.
28Los Equipos de Salud en ambas comunidades
Los equipos fueron creados en la Provincia de Córdoba para la capacitación
de residentes de las distintas áreas de la salud en forma interdisciplinaria
y están integrados por jóvenes profesionales: trabajadores sociales,
médicos, enfermeros, nutricionistas, odontólogos y psicólogos, quienes
trabajan bajo la supervisión de instructores de su área específica; a su
vez cada instructor responde a una coordinación general propia de su
especialidad.
La capacitación de los residentes se realiza a través de seminarios, prácticas
en hospitales y en la comunidad. Estos grupos interdisciplinarios no
solamente atienden a pacientes en el consultorio sino que realizan trabajo
comunitario visitando a las familias e intentando establecer lazos con
otros actores de la comunidad como lo son las escuelas, lo que favorece
la coordinación de acciones con la misma. La misión de estos equipos es
realizar tareas de prevención y promoción de la salud así como atención
primaria: consultas de pacientes ambulatorios y derivación a centros
de mayor complejidad. En ellos se hacen los controles de embarazo,
vacunación, curaciones, provisión de algunos medicamentos y de
leche maternizada e implementación del Programa de Salud Sexual y
Reproductiva de la Nación. En el centro perteneciente a la comunidad
A, tienen un programa de capacitación con varios grupos de mujeres a
quienes forman como promotoras de salud en nutrición y salud sexual
y reproductiva. Por ejemplo Hilda (una de nuestras EEP) asistió a esta
capacitación paralelamente a su formación, por parte de la profesora
Elisa, en la escuela.
Si bien los equipos de salud están integrados por numerosos profesionales,
con quien más se trabajó fue con la instructora de psicología y con un
enfermero residente. Además hubo un contacto puntual con la instructora
médica y su compañera residente. Se seleccionaron para el proyecto
dos participantes por su formación profesional y por su compromiso
personal.
29En la comunidad B la relación con el equipo de salud se desarrolló
fundamentalmente a través de las trabajadoras sociales residentes, y su
instructora. Con estas profesionales se trabajó intensamente en el verano,
ya que los restantes profesionales participaron más esporádicamente.
Las mismas fueron seleccionadas por el interés que manifestaron
en el proyecto. Al terminar las acciones previstas para el trabajo en la
comunidad, los niños que participaron en la capacitación junto a estos
profesionales habían conformado un equipo de trabajo, por lo que se
becaron a estas últimas para desarrollar el proyecto junto con las docentes
de la escuela secundaria.
A partir de la experiencia acumulada a lo largo del proyecto, se observa
que en el caso del equipo de la comunidad A, existía una situación que
no facilitaba compartir acciones desde actores diversos. Entendemos
que el trabajo con VIH (tema de salud tradicionalmente encarado por
salud) puede ser un fundamento para estas dificultades. Como ya hemos
transmitido, nuestro proyecto buscaba sumar miradas en forma integrada
y a veces esto implica romper moldes fuertemente instalados.
30III. EL PROCESO
LA PREPARACIÓN DEL TERRENO
Entrada a las escuelas (diciembre de 2004 y febrero de 2005)
Previo al comienzo de este proyecto los EEP históricos venían trabajando
durante los meses de vacaciones en los barrios donde estaban las escuelas
que participaron. Por ello y debido a los buenos resultados obtenidos, los
equipos de salud se mostraron entusiasmados en continuar trabajando
con los niños y jóvenes de los grupos formados. Tanto los directivos como
las trabajadoras sociales que desarrollaban tareas en ambas comunidades
aportaron valiosos datos sobre las comunidades, lo que facilitó la puesta
en práctica del proyecto.
En la comunidad A fue donde más empeño se puso en desarrollar acciones.
En ella habían estado trabajando las E.E.P históricas y el impacto social
del proyecto podría llegar a ser mayor. Se continuó el contacto a través de
la directora de la escuela primaria (a la que concurrían algunos de los niños
que habían participado en los talleres) quien se mostró muy interesada
en que el programa se hiciera, pero debido a que se había producido una
alta rotación de docentes que había desestructurado momentáneamente
el esquema de trabajo de la escuela, no se pudo aplicar.
En el CENPA desde un comienzo hubo muy buena acogida por parte de la
maestra a cargo, Sonia, quién se mostró entusiasmada con la idea cuando
se le explicó en qué consistía, la cuál prontamente realizó los trámites
requeridos para sumarse al proyecto. Ella participaría junto a Marcela y
Luis, profesionales del Equipo de Salud, quienes tenían gran solvencia
profesional, un fuerte compromiso con la gente y un conocimiento
acabado de las familias de la comunidad.
En la comunidad B se visitó la escuela primaria junto a los E.E.P y
las trabajadoras sociales que habían llevado adelante el proyecto de
verano, donde se confirmó el interés demostrado en diciembre por la
directora en realizar el proyecto junto a su comunidad, pero debido a
31que las maestras ya estaban participando de otros proyectos no se pudo
concretar. Al conocer que había una escuela secundaria a la que asistían
los alumnos que egresaban de la escuela primaria, se decidió invitarla al
proyecto para poder articular acciones entre la primaria, la secundaria y el
centro de salud. Como las asistentes sociales ya habían llevado adelante
acciones durante el año 2004 en esa escuela con buenos resultados,
fueron las encargadas de presentarle la idea a la psicóloga del gabinete
psicopedagógico de la escuela, al equipo ejecutor del proyecto, quienes
enseguida se entusiasmaron, manifestando que desde hacía tiempo estaban
buscando alguna propuesta innovadora que les permitiera probar nuevas
alternativas con los alumnos problemáticos de la escuela.
La presentación formal del proyecto y los acuerdos de trabajo se realizaron
con la persona de Apoyo de Dirección y no directamente con el director
de la escuela, lo cual trajo algunos inconvenientes posteriores.
Entrada a las comunidades barriales (diciembre de 2004 a febrero de
2005)
Uno de los ejes del proyecto era que tuvieran un fuerte componente
comunitario y la constitución de redes, en las que actuaran docentes,
equipos de salud y niños o jóvenes formados como E.E.P, al momento de
elegir las zonas en las que se iba a desarrollar la propuesta. Por ello para la
selección de dichas comunidades se tuvo en cuenta que:
a) contaran en su proximidad con un Equipo de Salud familiar y
comunitaria y
b) fuera en lo posible una zona de influencia de los E.E.P. históricos
de Fundación Egretta, ya que ellos tenían un conocimiento de
las características de la comunidad y posibilidades concretas de
trabajar en ellas fuera de las escuelas.
Fue así que durante el mes de diciembre de 2004 se visitaron algunas
escuelas primarias, secundarias y equipos de salud de las zonas Sur y
Norte de la ciudad de Córdoba, a las que se les expuso en qué consistía
32el proyecto y la invitación para participar. De esta forma se eligieron las
comunidades A y B que se han descripto en el apartado anterior.
Se entrevistaron por separado a profesionales de los equipos de salud y
a los directivos de las escuelas. Los grupos de docentes que contactamos
se mostraron interesados, aunque no muy entusiastas. Creemos que esto
estuvo relacionado con las urgencias emergentes de la proximidad del
cierre del ciclo lectivo y las tareas correspondientes al mismo. Establecimos
contacto con la escuela Primaria para niños, CENPA y Equipo de Salud
de la comunidad A, con la escuela primaria, secundaria y Equipo de Salud
de la comunidad B, y las escuelas primaria y secundaria de la comunidad
C. De estas instituciones se seleccionaron el CENPA de la comunidad A,
la secundaria de la comunidad B y sus respectivos equipos de salud para
realizar las observaciones a campo del proyecto.
Para comenzar con las primeras acciones del proyecto, se debatió con todo
el equipo cómo se conformarían los grupos de trabajo, el rol de cada uno,
los espacios físicos de encuentro, así como la secuencia de actividades
que se desarrollarían desde enero del 2004 hasta marzo del 2005 para
luego, con el reinicio de las clases continuarlas en las sedes escolares. Para
preparar las actividades de formación que se realizarían en las escuelas
durante el período lectivo, se desarrollaron talleres en sus comunidades
de pertenencia. En ellas trabajaron en mayor o menor grado los equipos
de salud, obteniéndose excelentes resultados y una alta participación
de la comunidad. Previamente a la realización de los talleres, los E.E.P
históricos mantuvieron entrevistas con los padres de los niños que se
invitaba a participar, a fin de explicarles en qué consistía la formación,
para que ellos pudieran consultarles las dudas que se les plantearan.
Se prepararon y dictaron: un taller semanal en la comunidad A que se
brindaba en la casa de una de las E.E.P y dos en la comunidad B que
transcurrieron en la sede del equipo de salud. Los mismos fueron dirigidos
por los E.E.P. históricos acompañados por uno de los profesionales
del equipo de salud o de la fundación, que fueron rotando en función
de sus vacaciones. Las actividades inicialmente tuvieron como base el
juego, ya que concurrían mayormente niños, pero luego comenzaron a
asistir preadolescentes por lo que los contenidos y estrategias debieron
33adecuarse para captar y sostener el entusiasmo de los participantes y por
ende la concurrencia a los talleres. Se usaron estrategias como modelado
de arcilla, narración de cuentos, pinturas, elaboración de artesanías, etc.
Estas actividades tuvieron un alto grado de participación en ambas
comunidades, quedando los niños y jóvenes muy motivados para
continuar con las acciones durante el resto del año.
El hecho de que los talleres de la comunidad A fueran en una de las
casas de la propia villa hizo que los participantes se sintieran muy
cómodos, “dueños de casa”, por lo que la actividad pasó a ser uno de los
entretenimientos del verano. La abigarrada estructura del asentamiento
permitió que algunos padres participaran del proceso, vigilando de
cerca lo que se hacía con el simple hecho de asomarse a una ventana, o
colaborando en las actividades, como cuando se hacía pan en el horno de
barro con la leña que proveía un papá que tenía un carro.
En la comunidad B los participantes también interactuaron positivamente
con su comunidad, siendo una de las actividades que causó un gran
impacto entre los niños y adolescentes que se formaban, una experiencia
de promoción en la plaza una mañana de sábado, día de feria en el
barrio, en la que se abordó a los numerosos transeúntes brindándoles
una breve información a la vez que se entregaban preservativos y folletos.
Quienes participaron la consideraron una experiencia muy valiosa, ya
que los legitimaba frente a sus vecinos. Algunos de los comentarios que
se escucharon de ellos fueron: “¿Vieron como nos escucharon?” “Nosotros
éramos los que sabíamos”, se sentían orgullosos de su misión en esta nueva
experiencia tratando con la gente. Se notaba el entusiasmo durante la
actividad, lo que demostraba el afianzamiento del grupo.
De parte de la comunidad se obtuvo una respuesta muy satisfactoria,
porque si bien hubo personas que no recibieron el preservativo, la gran
mayoría los felicitaba y les preguntaba sobre el tema, lo que permitía que
ellos desplegaran sus conocimientos, generando asombro y respeto hacia
ellos.
Este mismo grupo tuvo la posibilidad de participar en un programa de la
radio FM local (escuchada en la gran mayoría del barrio y alrededores)
34mediante una entrevista telefónica, en la cual los EEP históricos junto a
los niños comentaron en qué consistía la campaña de prevención, cómo
se sentían ellos al realizarla, y cómo disfrutaban de las vacaciones mientras
trabajaban en la prevención del VIH/sida. Nuevamente esto los motivó
mucho, se sintieron importantes y valorados por su comunidad.
Entrada a los Equipos de Salud (diciembre de 2004 a abril de 2005)
En la comunidad A, el primer contacto se hizo a través de una persona
quien conocía al equipo de salud. Se mantuvieron varias reuniones con este
grupo de profesionales con el fin de acordar una propuesta compartida,
pero no resultó una tarea fácil la coordinación de acciones, debido a la
complejidad de actores y a los diferentes criterios de intervención. Ellos
habían trabajado con la escuela (aunque utilizaban una de sus aulas
como consultorio), realizando intervenciones puntuales como charlas
informativas referidas a los cambios físicos de la pubertad. Al planteárseles
que se esperaba que en el proyecto los docentes tuvieran un rol protagónico
como agentes de promoción de la salud, parecieron dudar de que las
maestras pudieran liderar acciones de este tipo, basándose en que esta
acción generalmente la delegan a los médicos o demás integrantes de su
equipo. En las sucesivas reuniones se observaron grandes coincidencias con
dos integrantes del equipo de salud, con quienes se compartían intereses e
ideología, por lo que se acordó que se sumarían a las actividades en febrero
cuando retornaran de sus vacaciones. Así lo hicieron participando de los
talleres de los sábados, aunque estuviera fuera de su horario de trabajo.
Ellos al iniciarse las clases trabajaron en forma conjunta con Sonia, la
maestra de la escuela primaria para adultos (CENPA).
En la comunidad B se contactó a la instructora de las trabajadoras
sociales del equipo de salud, a quien se conocía de trabajos anteriores,
acordándose con ella cómo desarrollar las acciones durante el verano
junto a los E.E.P históricos de la Fundación. Ellos iban a ser quienes
estarían a cargo de los talleres para los niños del barrio, junto al equipo
de salud. En lo sucesivo, estos jóvenes fueron quienes se ocuparon de
todo. Desarrollaron la formación fundamentalmente con las trabajadoras
35sociales residentes con quienes formaron un cálido equipo estableciendo
cordiales relaciones con el resto de los profesionales de salud, quienes
participaban según sus tiempos libres de las actividades planeadas.
Se observó una dispar acogida de parte de los dos Equipos de Salud, no
obstante se pudo llevar adelante el trabajo. Consideramos que es más
adecuado cuando todo el equipo se compromete, aunque se delegue el
trabajo en algunos de ellos.
Entrada a la Universidad: preparación de Talleres para la formación de
docentes (mayo a junio de 2005)
Tiempo después cuando se inició la etapa de trabajo en las escuelas, se
decidió incorporar estudiantes avanzados del profesorado de Ciencias
Biológicas y de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba con el fin de contribuir a solucionar los problemas operativos
que se generaron al complejizarse el proyecto. Ellos requirieron
capacitación, asesoramiento y coordinación. Debido a que se deseaba
interferir lo menos posible en las actividades escolares, al terminar la
etapa de capacitación de los educadores, se continuó trabajando sólo con
las alumnas del profesorado. La relación resultó óptima permitiendo una
buena complementariedad en las acciones.
Por ejemplo quien se desempeñaba en el CENPA de la comunidad A,
mantuvo una presencia constante que sumada a su carácter afable y
afectuoso hicieron que poco a poco se convirtiera en un integrante más
del sub-proyecto, participando conjuntamente con los educadores en las
actividades y siendo su presencia demandada por los chicos.
Las gestiones para el dictado del curso de capacitación de docentes en
la UNC se realizaron al término de las actividades de verano en las
comunidades A y B.
Para completar la matrícula del curso, que requería de un número
mínimo de participantes que no se alcanzaba con los becarios, se realizó
una convocatoria abierta durante el mes de abril a través de distintos
medios.
36En el momento de la inscripción, a los educadores se les entregaban dos
módulos de capacitación a distancia que debían leer antes de los talleres
para luego completar sus anexos en base a las actividades desarrolladas
con los niños o jóvenes a su cargo según directivas dadas en los espacios
presenciales, con la intención de que pudieran desarrollar en forma paralela
algunas actividades con los alumnos a la vez que su propia formación.
Con el objetivo de formalizar los acuerdos con los becarios y sus
instituciones de pertenencia, se les solicitó la firma de un compromiso
de trabajo y un aval institucional que asegurara el apoyo de la dirección
de cada escuela a las acciones educativas que se propusieran a partir de la
capacitación.
En lo atinente a la preparación de lo estrictamente conceptual, la
intención era que la formación en prevención del VIH de los educadores
y por ende de los E.E.P. no se realizara únicamente desde el conocimiento
en cuestiones biomédicas de la infección o en el temor como herramienta
de prevención, por lo que se propuso la formación metodológica desde lo
vivencial y lo conceptual basado en la educación sexual, en sus aspectos
positivos, placenteros y saludables.
Muchas de las personas piensan que la gente se infecta por “no estar
bien informada”, “por ser ignorantes”, “porque no les interesa cuidarse”,
pero desde la creencia que orienta la acción del equipo de capacitación,
de que los cambios profundos en las personas se realizan produciendo
cambios en sus valores, en sus actitudes y en sus creencias y no por la sola
presentación de información, es que se plantearon todas las actividades
como talleres participativo vivenciales.
Con el fin de incluir dinámicas novedosas, como se dijo, en la etapa
de formación de los docentes se convocó a un docente de la Carrera
de Diseño Gráfico de la Universidad Blas Pascal, a dos narradores
de cuentos y a una profesora de teatro para que brindaran talleres de
su especialidad a los educadores cursantes del programa. Con estos
profesionales se mantuvieron varias reuniones en las cuales se acordaron
las dinámicas y contenidos, analizando diferentes opciones de trabajo
para lograr coordinar la estrategia con la temática de la prevención
37del VIH/sida. Para lograr una propuesta homogénea y adecuada a los
objetivos planteados, se elaboró un escrito con las pautas de trabajo que
orientarían la construcción de la propuesta entre el equipo de Fundación
Egretta y cada uno de los profesionales. 
LA INTERVENCIÓN
Formación de los docentes (mayo a junio de 2005)
En el mes de mayo de 2005, comenzó el curso de formación de los
educadores que tuvo una carga horaria de 135 hs reloj, incluyendo el
período de capacitación y el de implementación del proyecto (formación
de jóvenes e intervenciones en su institución o en su comunidad). La
capacitación fue de tipo semipresencial, por lo que la mayor parte del
tiempo fue utilizado por los educadores para resolver los anexos de los
módulos teóricos y el resto lo insumió la participación en los talleres
presenciales.
La certificación estuvo a cargo de la Universidad Nacional de Córdoba,
por dictarse desde las cátedras de Didáctica General y Especial de la
Biología (Profesorado de Ciencias Biológicas. U.N.C).
Se describen a continuación los talleres de características no tradicionales
incluidos en el curso:
1o Taller: sida y E.E.P.
En este primer encuentro se trataron los aspectos teóricos sobre VIH/
sida y la estrategia de Educación Entre Pares, a fin de profundizar los
conocimientos que los educadores habían logrado a través de los módulos,

38
Ver Anexo.a la vez que ir analizando algunas propuestas prácticas para que ellos
pudieran elaborar el proyecto escolar a partir del cual se formarían los
futuros niños o jóvenes E.E.P, así como plantear sus intervenciones.
Se analizaron conocimientos, actitudes y prácticas en relación al VIH/
sida así como recomendaciones didácticas para el trabajo en esa temática,
basados en aspectos prácticos de la implementación de proyectos que
utilizarán la estrategia de Educación entre Pares. Se partió de una
dramatización brindada por tres avezados jóvenes E.E.P., a fin de poder
reflexionar sobre las prácticas propuestas en base a un ejemplo concreto,
a partir del cual se abrió un espacio de diálogo. También se explicó cómo
elaborar un proyecto de acción, ya que en general los docentes no poseen
este tipo de entrenamiento.
2o Taller: “Diseño Gráfico y prevención de la infección por VIH”
Se considera que los mensajes visuales son los que primero llegan y
los que más impactan, por esto los folletos, bandeaux, afiches, stickers
adhesivos, etc., representan un recurso muy bueno al momento de iniciar
campañas preventivas en el ámbito escolar o comunitario. En experiencias
anteriores de trabajo con diferentes escuelas, se había observado que
muchas valoraban y utilizaban el recurso de las campañas gráficas, pero
que generalmente lo hacían mediante afiches o folletos realizados con un
dibujo seguido de un extenso texto, que al no resultar atractivos eran leídos
por pocas personas. En base a lo anterior es que se contactó a un Diseñador
Industrial para que brindara dentro del curso un taller de diseño gráfico ya
que, además de ser un docente experimentado de la Universidad, había
tenido experiencias de trabajo con alumnos de escuelas. Esta instancia se
llevó a cabo en las instalaciones de la Universidad Blas Pascal (con quien
la Fundación posee un convenio de mutua cooperación), por poseer sus
instalaciones los requerimientos técnicos específicos para el desarrollo del
taller.
Para organizar las actividades y optimizar el tiempo, se decidió trabajar
sobre un ejemplo: la confección de un afiche en torno a un caso concreto,
circunscribiendo el problema, el mensaje e incluso haciendo un recorte
39sobre el tema sida. Se eligió partir del tema “la información sobre los
preservativos no llega a los jóvenes de entre 15 y 16 años de sectores
vulnerables de la ciudad de Córdoba” y en base a esto se trabajó en la
búsqueda del mensaje de texto, en la imagen y en el formato que tendría
el afiche.
Para completar el espectro planteado, dos egresadas de la carrera de
Diseño Gráfico de la U.B.P., invitadas por el disertante, expusieron su
trabajo de tesis: una campaña de prevención de la transmisión vertical del
VIH. Explicaron como y por qué se utilizaron letras, formatos, imágenes,
colores y sitios para la instalación de las diferentes piezas en el espacio
urbano, en un lenguaje simple y sin tecnicismos, como para que sirviera
de ejemplo a los fines de realizar en las escuelas campañas gráficas.
Los disertantes se comprometieron a proporcionar asesoramiento a
aquellos proyectos en los que se hiciera énfasis en las campañas gráficas.
3o Taller: “Narración Oral”
Este taller lo brindaron dos narradores con experiencia en el trabajo
con niños y jóvenes, comprometidos socialmente y con la prevención
de la infección. Mucho se analizó sobre cuáles serían las dinámicas más
apropiadas, partiendo de la base que sobre el sida pesan grandes silencios,
por lo que se acordó en que no se deseaba un tratamiento puramente
técnico, sino actividades que pudieran movilizar sentimientos y
emociones a partir de relatos propios o ajenos, que pudieran ser primero
experimentados por los educadores para que ellos luego pudieran
trabajarlos con sus alumnos. De esta jornada participó también la
profesora que daría el taller de teatro, para poder adecuar su trabajo a los
resultados emergentes del taller de narración.
Se realizó la apertura de la jornada con los cuentos “Malas palabras”
de Eduardo Galeano y “Cambiar el mundo” (anónimo), los que
sirvieron de punto de partida para que los narradores se presentaran y
comentaran brevemente sus motivaciones para realizar esta actividad, a
la vez que invitaban a los presentes a realizar lo propio. Luego se dispuso
40aleatoriamente a los participantes para el trabajo en grupo, entre los que
se integró el equipo de capacitación, donde cada uno de los integrantes
debía contar una anécdota, la cual podía ser propia o ajena, real o
inventada y sus compañeros debían adivinar si era cierta. Luego, entre
todas las propuestas debían elegir una y decidir quién la contaría en
un plenario. En la puesta en común, un representante de cada grupo
contaba la anécdota y el resto de los presentes repitieron la dinámica
realizada anteriormente. Para continuar se pidió a los presentes que con
los ojos cerrados, cada persona imaginara su anécdota de una manera
más completa, agregándole datos sensoriales tales como olores, colores,
texturas, tiempo, lugar, personas, entre otros. Se recontaron algunas y
se notaron diferencias en la comunicación de las mismas. Luego se les
enseñó una técnica para facilitar la organización de la historia que se
quiere narrar, para lo cual primero se relató un cuento breve, luego se
hicieron pausas para establecer seis escenas, cada una de las cuales fue
dibujada por todos los participantes del taller. A continuación distintos
integrantes fueron elegidos para recontar la historia, basándose en el
dibujo que habían realizado. Finalmente se terminó la jornada con una
narración de cuentos relativos al sida.
Este taller despertó un gran interés y participación por parte de todos.
Se desarrolló entre las risas de los participantes quienes distendidos
presentaron una actitud participativa y motivada que hicieron muy
placentero el momento. Cabe destacar que en esta jornada, por primera
vez los integrantes de las diferentes comunidades se mezclaron y pudieron
intercambiar experiencias.
4o T aller : “Teatro y VIH/ sida
Este fue el último de los talleres destinado a enriquecer la experiencia
de los educadores en dinámicas participativas y de expresión. Se trabajó
nuevamente en grupos heterogéneos, facilitado esto por el buen clima
que se logró en el taller anterior donde interactuaron educadores de las
diferentes comunidades. Esto dio como resultado que las actividades
propuestas se realizaran en un ambiente distendido y alegre, donde
41nadie mezquinó su participación y hasta los más tímidos se animaron a
cumplir todas las consignas. Luego algunos comentaron lo positivo que
consideraron el haber probado ellos primero esas dinámicas, pues les daba
confianza para realizarlas después con sus alumnos.
Se inició el taller con la técnica habitual de caldeamiento, caminando el
espacio e interceptando la mirada del otro, para luego tratar de transmitirle
algún mensaje sin palabras, sólo con gestos, terminando con ejercicios
de a dos personas que implicaban contacto corporal. A continuación, en
una ronda los participantes se fueron turnando para representar cómo
utilizarían distintos objetos de una manera no convencional, con la
intención de que probaran cómo, con pocos elementos y aunque estos
no fueran los apropiados, se puede montar una representación, ya que lo
importante no es el objeto sino la carga de significado con el que se lo
presenta.
A partir de esta actividad se realizó algo semejante, pero el objeto en torno al
que se trabajaba era un preservativo. Todos, con mayor o menor inhibición,
pudieron jugar con esta consigna, mostrando algunas situaciones muy
ocurrentes y graciosas, que provocaron la risa generalizada y donde
pudieron practicar una forma alternativa de acercarse al preservativo
para lograr que sus alumnos se familiaricen con él. A continuación, por
grupos, se representaron algunas de las historias narradas por ellos en el
taller anterior, utilizando las ropas, sombreros, bolsos, etc. que se habían
preparado para que se disfrazaran. A partir de las historias representadas
se hicieron las consideraciones teóricas, tanto sobre la forma de encarar la
temática sida, como sobre la técnica teatral específicamente, explicando la
profesora sobre los diferentes momentos de una representación dramática,
sus tramos, manejo de la voz, utilización del espacio, etc. Para finalizar
el taller se realizó la preparación y representación grupal de pequeñas
historias en torno al VIH/sida. Entre estas, una propuesta original fue la
representación de una obrita de títeres cuyos muñecos eran preservativos
personalizados.
Algunas de las consideraciones teóricas que se discutieron a partir de los
resultados del taller, en función del proyecto, fueron las siguientes:
42• A través del cuerpo se pueden expresar y compartir sentimientos e
inclusive se puede enseñar.
• Mediante el teatro (“las obritas”) se puede observar qué chicos
tienen problemas de comunicación. Se presentan diferentes roles
y distintos personajes, que llevan mucho de cada persona, es decir,
la propia persona influye sobre su personaje. Uno nunca actúa
dejando de ser algo que es. También varían los espacios. La obra
obtiene el ritmo gracias a las situaciones de conflicto, las cuales son
necesarias y fundamentales, por dicha función.
• Los juegos de contacto trabajan mucho con la socialización y
plantean la desinhibición. Se toma contacto corporal sin darse
cuenta. En el juego se puede mostrar lo que normalmente no se
hace.
• Refuerza la capacidad de creatividad y así aumenta la autoestima
de la persona
• Se pueden utilizar títeres
• El diálogo se presenta por medio de la palabra, la mímica, y la
expresión no verbal, la cual incluye gestos, miradas, movimientos
del cuerpo, etc.
• Plantear el tema del trabajo en grupo con aquellas personas con las
que se sienten cómodos, para obtener mejores resultados.
Este taller resultó muy movilizador, expresando los educadores que les
había llevado a sentir confianza como para realizar dramatizaciones con
sus alumnos, a fin de no repetir la tradicional clase de VIH/sida basada
en aspectos biomédicos. También pudieron percibir sus inhibiciones en
torno a esta temática tan cercana a la intimidad de las personas y a través
del juego interactuar con la vergüenza propia y ajena. Una de las maestras
lo expresó de manera contundente “nunca me imaginé que iba a poder
hacer estas cosas, me ayudó muchísimo, esto me sirve para mi vida personal”
435o Taller: “Discusión de los proyectos escolares”
Durante este encuentro cada grupo comentó sobre su proyecto y las
dificultades que se les iban presentando para implementarlo. Entre todos
se discutió sobre estos hechos, proponiéndose posibles alternativas de
solución. Sólo en la escuela de la comunidad C las docentes comentaron
que contaban con el total apoyo de la directora y de los padres de los
alumnos, por lo que allí el proyecto transcurrió sin inconveniente alguno.
En la escuela primaria para adultos, al ser su maestra personal único,
pudo trabajar cómodamente con los profesionales del equipo de salud.
En los restantes grupos las actividades tuvieron una fuerte normativa por
parte de los directivos, no en cuanto a la selección de actividades, sino
con respecto al uso de los espacios y tiempos escolares. Esta variedad de
situaciones derivó en propuestas formuladas en función de las normativas
que los habilitaban.
Para mantenerse en contacto e intercambiar experiencias sobre la marcha
de los proyectos, se organizó una lista con los correos electrónicos y
teléfonos de todos, como una forma de apoyo mutuo.
Resultados de la capacitación semipresencial
Para la evaluación de la capacitación se fijaron plazos en los cuales debían
entregarse los anexos de los módulos y el proyecto de intervención.
Sobre los resultados de los aprendizajes obtenidos a partir de la capacitación
se pueden hacer algunas consideraciones generales: todos los profesionales
que participaron alcanzaron muy buen nivel de conocimientos, haciendo
suyos los ejes planteados en el proyecto. A través de los anexos de los
módulos como en las propuestas de acción, se planificaron actividades
con un enfoque de Género y de Derechos, donde la formación de los
futuros E.E.P no se basaba en el análisis de los contenidos teóricos de la
enfermedad, sino que se optaba por realizar una capacitación desarrollada
mediante talleres participativos vivenciales, en los que se proponía como
estrategia privilegiada de aprendizaje los juegos y las dramatizaciones. Los
proyectos de capacitación estuvieron enmarcados en una propuesta de
44educación sexual amplia, con énfasis en el uso correcto del preservativo
en todas las relaciones sexuales.
Los educadores opinaban que habría que empezar a educar en el tema
desde la primera infancia no desechando la posibilidad de trabajar
con niños pequeños. En ningún caso se recurría al miedo planteando
la ecuación sida=Muerte como herramienta para lograr la prevención,
así como tampoco se advertía preocupación de infectarse al tener un/a
alumno/a HIV positivo en su clase. No consideraban la temática del
VIH/sida como un contenido que solo puede ser desarrollado por los
maestros o profesores de Ciencias Naturales, ni se planteaba recurrir
a la figura del experto médico para encargarle el desarrollo de toda la
capacitación. Cuando se mencionaba su participación era en función de
que brindara precisiones sobre los aspectos bio-médicos de la enfermedad
de manera puntual, no como pilar de la formación.
Tampoco se deducía de sus respuestas una actitud moralista en la que
al referirse a los infectados se hicieran consideraciones tales como “algo
habrán hecho para enfermarse”, “solo los promiscuos se infectan”, o asociando
la enfermedad a “grupos de riesgo” como prostitutas, homosexuales o
drogadictos. Por el contrario, se analizaban “situaciones de riesgo”,
posibles para cualquier persona independientemente de su edad, sexo,
ocupación, clase social etc, asociadas a la falta de uso del preservativo
y a la pérdida del control de sus actos ya sea por consumo excesivo de
alcohol o drogas adictivas. No proponían basar la campaña de prevención
apelando a la estabilidad de la pareja ni en jóvenes ni en adultos, ya que
“estabilidad no es sinónimo de fidelidad mutua y es un concepto que no
considera la historia sexual de las personas”.
Para la sensibilización y para promover el cambio de miradas, valores
y conductas se sugerían actividades en las que participaran personas
VIH+, o lectura y discusión de testimonios de los mismos.
Se proponía un trabajo en red, dado que ambas comunidades tenían
antecedentes de articulación de acciones entre escuela y equipos de
salud, por lo que sus planificaciones proponían un trabajo conjunto
y con proyección a la propia escuela así como a escuelas vecinas y a la
comunidad en general, basadas en una educación sexual amplia.
45Formación de los E.E.P.

Narración de cuentos
Para iniciar las actividades de formación de los niños y jóvenes E.E.P en
las escuelas donde se harían las observaciones del proyecto escolar, los
integrantes del grupo Venique Tecuento realizaron dos espectáculos de
narración de cuentos en torno a la problemática del sida (se adjuntan en
el anexo). La intención con la que se realizó esta actividad fue que sirviera
como sensibilización, previa a la formación que recibirían los alumnos
desde un hecho artístico placentero. Igual que las ocasiones anteriores,
arribar a la forma final de este espectáculo demandó reuniones con los
narradores, ya que hubo que consensuar la selección de los textos y luego
trabajar sobre ellos, para que cumplieran con las expectativas de ambos
grupos, es decir poseer las características poéticas o narrativas especiales
que cada uno de ellos eligiera, y que tuvieran algo sobre la prevención
específica de la enfermedad, vulnerabilidad y enfoque de género, humor,
uso del preservativo, etc., sin apelar al miedo o a la moralina.
Como resultado final se ofrecieron: un espectáculo para adolescentes en
la escuela secundaria de la comunidad B y uno para niños en la escuela
primaria de la comunidad A. En la primera actuaron como anfitrionas
dos de las profesoras becadas. Se explicó el por qué de los cuentos para
hablar de sida, y también el por qué de estos para hablar de las “palabras
innombrables”, sobre las cuales luego trabajarían en el proyecto.
Los chicos estaban impacientes por empezar, siguieron los cuentos con
interés, recibiendo con risas las palabras innombrables (o malas palabras)
que rompieron con la tensión inicial y dieron lugar a una escucha
profunda. Por los gestos de asentimiento con la cabeza y las miradas
cómplices vimos que se sentían identificados con las historias, y sus risitas
contenidas daban cuenta que sabían de lo que se hablaba, seguramente
por haberlo experimentado ya. Todo transcurrió sin exabruptos, no hubo
faltas de respeto, ni gritos, ni necesidad de reprenderlos. Los alumnos
disfrutaron del espectáculo y al terminar pidieron un bis, que luego
agradecieron con un largo y sincero aplauso. Al terminar se invitó a los
46adultos a tomar un café en la sala de profesores, donde entre todos se
analizó lo sucedido y sus posibilidades de capitalizarlo para el proyecto.
Una de las profesoras becarias, quien enseñaba Lengua en ese curso,
comentó que estaba gratamente sorprendida por la respuesta de sus
alumnos, ya que ella pensó que no iban a poder sostener la atención
por más de 2 ó 3 cuentos y no fue así. Comentó también que se trataba
de chicos que presentaban una carencia muy grande de comprensión
lectora y vocabulario, haciendo hincapié en la dificultad que tenían para
encontrar, por ellos mismos, el significado correcto de las palabras que
no entendían.
Al día siguiente se realizó el espectáculo en la escuela primaria de la
comunidad A, donde estaba previsto que asistieran los alumnos del
CENPA, al estar su maestra de licencia no concurrieron. Participaron
de este espacio los alumnos de 5o y 6o grado de la escuela primaria. La
experiencia no resultó tan estimulante como la anterior.

Trabajo con los educadores y los E.E.P.
Al terminar los talleres presenciales que cerraban el ciclo de capacitación
de los educadores, comenzó la etapa en la que éstos debían desarrollar los
proyectos en sus respectivas comunidades. Esta nueva etapa supuso una
readecuación del proyecto, tanto en las escuelas que participaron como en
el equipo de gestión.
Como se había observado a través de las consultas que se recibieron durante
los talleres, que los docentes aún tenían dudas sobre cómo organizar la
planificación, se procedió a reunirlos en sus lugares de trabajo. Tarea que
tuvo que adaptarse a sus horarios posibles. También sucedió así cuando
hubo que realizar el monitoreo, lo que obligó al equipo a sumar más
personas para realizar las observaciones, para luego armar los registros
de todas las observaciones, suplementados en caso de ser necesario con
entrevistas a los protagonistas.
En la comunidad B cuando se inició el proyecto se acordó con la psicóloga
de la escuela que los niños que habían trabajado durante el verano serían
47los que continuarían su formación durante el año lectivo, sumándose las
docentes seleccionadas para ser becadas al equipo que ya venía trabajando.
Lo antes planteado pudo concretarse así ya que luego de las instancias de
formación, los docentes eligieron trabajar con un curso de 4o año del
polimodal, porque argumentaron que estos jóvenes tendrían tiempo en
los cursos venideros de aplicar sus aprendizajes como E.E.P. y también
por sugerencia de los directivos. Esto generó la disyuntiva de ¿con qué
alumnos de la escuela trabajar? Las trabajadoras sociales plantearon que
no querían dejar de lado el grupo con el que venían trabajando, porque
se había generado un buen vínculo y opinaban que si les pasaban la
misión a las docentes, para los chicos no sería lo mismo y probablemente
desistirían de continuar. Finalmente se optó por seguir con los dos grupos
con la intención de hacer una formación paralela para luego hacer una
propuesta común de intervención.
La dificultad mayor en el caso de la secundaria era la disparidad de horarios
de las docentes y las directivas en cuanto al uso solo de las horas de clase para
ejecutar el proyecto. Salvo la psicóloga, todas las demás docentes habían
sido invitadas por parte del equipo directivo para ser quienes tomaran las
becas, dado su alto grado de compromiso, conocimiento y buena relación
con los alumnos. No obstante se advirtió que lo que había fallado era
que no habían tenido una instancia para explicar las particularidades del
proyecto, y las necesidades que surgían de su puesta en práctica. Ante
esto se les propuso que lo comunicaran a sus compañeros docentes, para
evitar rivalidades y favorecer el involucramiento de una mayor cantidad
de personas, así como que analizaran y negociaran con los directivos las
necesidades que surgían a partir de la propuesta, lo que así hicieron.
Con respecto a la articulación con las trabajadoras sociales y la integración
de los dos grupos de alumnos, aceptaron la sugerencia de que continuaran
con la formación paralela de ambos grupos, siguiendo los mismos
contenidos y metodología, pero acordes a su edad, y que mientras durara
la capacitación se hicieran intercambios puntuales de alumnos en los
encuentros del otro curso, así como alguna salida, o mateada o reunión
para que se fueran conociendo, a fin de que cuando se terminara la
48capacitación de todos los jóvenes, se pudiera trabajar en alguna forma de
creación colectiva.
Con respecto a los acuerdos de trabajo entre las coordinadoras del equipo
a cargo del proyecto, se decidió alternar el rol de asesoramiento y de
observación de las acciones en ambas comunidades, entre ambas, a fin de
potenciar los aprendizajes de cada una así como alternar la coordinación
de los proyectos en las dos escuelas a fin de no generar el establecimiento
de vínculos viciados con las personas, dadas las diferentes modalidades
de las profesoras. Finalmente si bien se pudo en algunos casos alternar
roles, la complejidad del proyecto hizo que no se pudiera coordinar
alternativamente las comunidades, por distancias, por tiempo, o por
superposición de actividades.

Desarrollo de la experiencia en las diferentes comunidades
El proceso y características del desarrollo de los proyectos al interior de las
instituciones fue diverso en relación a las distintas lógicas de los actores
participantes y lógicas institucionales que se pusieron en juego.
A fin de describirlas y comprenderlas de una manera más general, a
modo de guía y sin agotar de ninguna manera los ejes posibles en una
descripción acerca de estilos de proyectos, presentamos el siguiente
cuadro – resumen. 
El mismo surgió como una conclusión a partir del análisis de los resultados
del proyecto pero se presenta aquí a modo de lente para interpretar o
“leer” lo sucedido al interior de los diferentes proyectos escolares.
El esquema plantea categorías extremas y dos ejes ideales. De acuerdo a
lo observado hemos ubicado a las instituciones en algún cruce de los ejes.
Las diferentes polaridades son: el tipo de institución y las prácticas de los
educadores. En el que se analizan las institucionales se representa en un
extremo lo que llamaremos de enseñanza formal, mientras que en el otro
a una lógica no formal.

Ver esquema: Lógicas institucionales y del educador: estilos de proyectos.
49Al primero lo caracteriza un predominio de la rigidez en la normativa,
en donde los horarios de encuentros o actividades, el uso de espacios,
currículum y participantes están ajustados a una normativa poco flexible.
Los contenidos curriculares que se desarrollan en el proyecto, son los
vigentes a nivel provincial (Contenidos Básicos Comunes o C.B.C.),
los que son evaluados periódicamente con estrategias tradicionales. En
general los contenidos del proyecto, al igual que las acciones, se incluyen
en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). El grupo es involucrado en
acciones sin conocer generalmente los motivos u objetivos de la actividad.
Existe escasa o nula participación de la comunidad extraescolar.
En el otro extremo se representa lo que llamamos un estilo no formal
caracterizado por una extrema flexibilidad en la normativa (horarios,
espacios, contenidos desarrollados, participantes, etc.) que en ocasiones
conduce a la desorganización. El grupo se arma espontáneamente y en él
predominan las evaluaciones de proceso. No está definido un Proyecto
Educativo Institucional. El sistema es con vínculos horizontales entre los
actores y no se concibe sin la participación de la comunidad. En él los
niños son protagonistas y están involucrados .
En el otro eje se representa a las características del educador y sus
prácticas donde en un extremo se ubica las que llamamos cognitiva y en
el otro la Participativo Vivencial.
En el primero los educadores ponen énfasis en impartir conocimientos.
En relación a las actividades que desarrollan niños y jóvenes, participan
en calidad de observadores sin compartir sus vivencias personales. Su
intencionalidad educativa está centrada en la tarea, no en los niños o
jóvenes participantes. Fundamentalmente aspiran a un desarrollo
del intelecto y los logros se miden en acreditaciones académicas y
conocimientos adquiridos.
En el otro polo, el estilo Participativo Vivencial, estarían ubicados los
educadores que se involucran profundamente con su grupo, participando
plenamente en las actividades propuestas, incluso compartiendo sus
propias vivencias. Los educadores están fuertemente comprometidos
con sus alumnos por lo que la relación educador – educando se basa en
vínculos muy afectivos.
50G rupo B1
E ducador C ognitivo
– Brindan conocimientos
en calidad de
observadores del proceso
– No comunican ni
comparten sus propias
vivencias.
– Comprometidos con la
tarea.
– Aspiran a un desarrollo
del intelecto
– Logros medidos
en acreditaciones
académicas,
conocimientos
aprendidos
G rupo A
I nstitución F ormal
– Predomina lo normativo
(horarios, espacios, participantes,
contenidos curriculares)
– El grupo está predeterminado por
el sistema escolar
– Predominan evaluaciones
periódicas y de resultados
– Alumnos participan poco
– Sistema jerárquico de decisiones
– Escasa o nula participación de la
comunidad extraescolar
E je E ducador
G rupo B2
E ducador P articipativo V ivencial
– Se involucran en el grupo
– Participan en las actividades
propuestas.
– Comparten sus propias vivencias
con los chicos.
– Educadores fuertemente
comprometidos con sus alumnos
– Relación educador – educando
basada en vínculos muy
afectivos.
– Aspiran a una promoción del
desarrollo integral de sus
alumnos
– La tarea educativa está dirigida
fundamentalmente a un cambio
de actitudes, normas y valores
– Los logros son medidos en
capacidad de inserción social.
I nstitución N o F ormal
– Extrema flexibilidad en lo normativo (horarios,
espacios, participantes, contenidos)
– La constitución del grupo es espontánea
– Predominan evaluaciones de proceso, no
existe PEI
– Sistema participativo
– No se concibe sin la participación de la
comunidadEste estilo de educador aspira a una promoción del desarrollo integral de
sus alumnos, por lo que la tarea educativa está dirigida fundamentalmente
a un cambio de actitudes, normas y valores subjetivos y conductas. Los
logros de estos últimos son medidos en capacidad de inserción social.
El estilo de proyecto escolar es el resultado de la combinación de lo
institucional y los actores puestos en juego y pueden estar más próximos
a un polo u otro.
Una mirada al proceso en cada comunidad
Comunidad A
En un comienzo, por decisión de las maestras, se incorporaron alumnos
de la escuela primaria en las actividades de capacitación de E.E.P., que
juzgamos hoy como poco acertada.
Como primera actividad de la formación se proyectó un video que
mediante dibujos animados abordaba los cambios corporales, psíquicos y
sociales que se dan en la pubertad. En esa oportunidad el reducido grupo de
los varones se hizo notar, manifestando su incomodidad con comentarios
fuera de lugar, hasta que no pudiendo detener la actividad optaron por
irse del aula. Llamó la atención que las maestras no lo impidieran. Al no
tener una planificación detallada de lo que se iba a realizar, al terminar
la película los educadores intentaron infructuosamente hacer un cierre,
por lo que se permitió a los alumnos salir al recreo directamente. En
los sucesivos encuentros, se retomó el tema de la anatomía masculina
y femenina coordinados por la especialista, mientras que las maestras
observaban desde afuera del grupo. Por lo poco apropiado de esta
experiencia no se sumaron más los niños de la escuela primaria, por lo
que las actividades continuaron con los alumnos del CENPA.
Se puede considerar que recién aquí comenzó a desarrollar el proyecto,
porque al encuentro siguiente concurrieron la mayoría de los alumnos,
ya que en los talleres anteriores no habían participado las mujeres adultas
52que asistían regularmente a clase. Ellos dejaron claramente expuesto que
no querían trabajar con chicos de la primaria, por lo que se los tranquilizó
explicándoles que de allí en más la formación sólo sería para ellos. Poco
después se incorporaron dos ayudantes del proyecto al grupo que iba a
la escuela a observar y registrar. Por entonces recién se pudo conocer un
poco mejor las características y dinámica de esta escuela tan particular.
En su única aula trabajan mujeres adultas y adolescentes de ambos
sexos que no terminaron la escuela primaria, así como niños y jóvenes
que habiéndola cumplido volvían por no poder adaptarse a otros
niveles educativos, debido a sus problemas de falta de límites y/o de
aprendizaje. Los educadores tenían problemas para poner límites a los
niños, lo que se expresaba como descontrol y desborde, situación que se
transmitía a veces a los adultos. El objetivo de la maestra era lograr que
sus alumnos completaran su instrucción primaria (leer y escribir) aunque
esto significara flexibilizar al máximo las normas. Un ejemplo de dicha
situación se manifestó de una forma extrema por ejemplo cuando algún
chico se iba a su casa, dormía un ratito de siesta y después volvía o cuando
las jóvenes madres salían de la clase para luego retornar en compañía de
sus hijos a quienes luego de amamantar dejaban jugando entre las mesas
del aula, mientras transcurría la clase sin que aparentemente esto alterara
el orden.
Evidentemente los educadores conocían bien a sus alumnos, pues se
amoldaban a su particular forma de participar, y aunque de una manera
tortuosa, la formación se iba construyendo y pudiendo observar sus
buenos frutos al terminar el proyecto.
En la escuela de la villa las costumbres se mimetizaban con las del
lugar donde vivían sus alumnos, ya que ellos imponían sus códigos y las
maestras, desgastadas, poco hacían para instalar al menos una socialización
primaria, a diferencia de otros establecimientos educativos, al que también
concurren alumnos de clase media, donde se exigía una disciplina más
estricta y un nivel superior de aprendizaje. En éstas, los adolescentes de
la villa, por no ser mayoría, no podían imponer sus normas y costumbres.
Claros ejemplos de lo planteado son los casos de algunos de los alumnos
más conspicuos del CENPA, con quienes luego los miembros del equipo
53desarrollaron entrañables vínculos: una niña quien cursó normalmente
el primer año del CBU en una escuela secundaria y al quedarle tres
materias desaprobadas, no se animó a rendir y abandonó la escuela, una
adolescente quien al quedar embarazada a los 15 años abandonó los
estudios, su hermana, expulsada del primer año de la secundaria por su
mala conducta, otro adolescente hiperquinético y violento, expulsado de
varias escuelas porque no reconocía ningún límite y el particular caso de
un varón, catalogado por las maestras de la primaria como fronterizo, muy
visible en el aula por su gran altura y por su extrema timidez (se tapaba
la carita cada vez que le hablaba un adulto o directamente se retiraba),
la que le impidió integrarse al numeroso y caótico grado de la primaria
donde la maestra no podía atenderlo especialmente.
Aquí, los talleres estuvieron a cargo de la especialista, quien dirigía la
actividad, mientras que la maestra participaba en un rol secundario,
siguiendo atenta y discreta la exposición, cuidando el orden y aportando
algunos pocos comentarios, “consejos para la vida” o sea manifestando lo
que para ella era “el deber ser”. Ellas estaban secundadas por Luis, que por
ser demandado permanentemente para alguna atención fuera de turno,
tuvo una presencia más fluctuante en los talleres. La formación se centró
en un análisis de las diferencias entre varones y mujeres además de la
pubertad, con una especial referencia al embarazo y a la anticoncepción,
ya que la mayoría de las asistentes eran mujeres y su interés hacía que
se reforzaran los tópicos según sus preguntas. Los varones del grupo
generalmente intervenían poco, lo que no se daba así cuando de los
encuentros participaba un especialista varón, cuya presencia parecía
legitimar la participación de los varones en otros términos.
No fue fácil desarrollar las actividades en el CENPA, ya que era errática
la concurrencia a clase de sus alumnos, que no tenían incorporado el
hábito de la asistencia diaria. Se les perdonaban las faltas por lo que
ellos pensaban que podían ir cuando querían. No asistieron siempre
los mismos chicos, salvo tres de ellos, quienes participaron a lo largo del
proyecto. Otro problema habitual era la salida abrupta de los educadores,
quienes eran requeridos por el equipo de salud o por algún pedido
puntual de las maestras de la primaria, lo que sumado a la movilidad
54propia de los alumnos alteraba notablemente el desarrollo de los talleres.
Cuando se lograba un buen clima, propicio para la discusión y el diálogo,
(costaba que vencieran su vergüenza para participar) se rompía por las
salidas. Pero pese a todo, la dedicación y genuino interés de los adultos
por la promoción de los niños y jóvenes, sumado a la calidez que ellos
propiciaban, dio por resultado que los alumnos se animaran a participar,
planteando sus inquietudes  , que demostraron que más que conocimientos,
lo que habían dejado los talleres era una gran confianza que permitió que
los chicos volcaran todas sus dudas juntas. Estos planteos ponían muy
incómoda a la maestra, quien a pesar de ello se esforzaba por participar y
comentó con alegría que uno de los beneficios que le dejó este proyecto
fue el de poder desinhibirse y hablar de sexualidad con más naturalidad y
soltura sintiéndose orgullosa de lo que había aprendido en el curso, tanto
conocimientos teóricos como estrategias personales.
Para entonces se había dedicado mucho tiempo a los conceptos teóricos
sobre anatomía de la reproducción, porque si bien los educadores se
juntaban para preparar las actividades de la semana unos días antes de
su realización, no seguían la planificación general preparada al comienzo
del proyecto, lo que hacía que las actividades fueran erráticas y muchas
veces redundantes y cansadoras para los chicos. Para intentar corregir
esta situación, se decidió participar de sus encuentros de planificación,
en los que se les sugirió que incluyeran algunas dinámicas vivenciales,
que movilizaran los aspectos mas personales de los E.E.P y permitieran
trabajar valores y creencias que implican un mayor riesgo de infección
por el VIH, así como la importancia de consolidar el grupo, cerrando la
entrada y salida de adultos y niños. A partir de ese momento dedicaron
varios encuentros a trabajar sobre los sentidos, a través de actividades
prácticas que los chicos disfrutaron.
Un cambio en la persona del equipo de salud (de una mas a otra menos
conocedora del proyecto) tuvo como resultado que la maestra pasara a
tener un rol más activo en la formación de los chicos.
 En preguntas tales como: ¿Cómo hacés cuando te viene dos meses y después no?,
¿Por qué a las mujeres se les caen las tetas?, ¿Por qué en el pingo(pene) le sale afrecho
(semen)?, ¿Por qué los chicos se hacen putos? ¿Por qué un hombre anda con su mujer
y con su hija?
55Se continuó el proceso centrándose en la enfermedad. En la actividad
dedicada al tema “Salud y Salud sexual” se confeccionó un collage donde
los participantes pegaban fotos en un afiche bajo los títulos “Yo estoy bien
cuando…” con la intención de guiarlos a pensar por oposición “yo estoy
mal cuando…”, sobre todo en la situación desagradable de estar enfermo.
En esta actividad, los chicos presentaron la violencia como necesidad. Un
adolescente que había ingresado hacía pocas clases dijo “… yo me siento
bien golpeando, porque me saco la bronca peleando…” a lo que la maestra
respondió “…hay que buscar formas de sentirse bien sin dañar a otros,
además si uno actúa de esa forma se va a quedar solo…”, a lo que otro chico
replicó al instante: “ y si… total a mi me odian, mi mamá me odia, mi
abuela me odia, todos me odian”. Ninguna de las educadoras pudo hacerse
cargo de tanto dolor, perdiéndose lamentablemente la oportunidad de
poder trabajar una de las principales causas de riesgo: el sentimiento
de “total para que me voy a cuidar, si la vida no vale nada”. En cambio
intentaron seguir desarrollando una clase, que partiendo de los malos
hábitos que dañan la salud, pasando por alcoholismo, tabaquismo, llegaba
a las enfermedades venéreas para concluir con el VIH/sida, actividad a la
que los alumnos no prestaron un mínimo de atención.
Por ese entonces los chicos participaron de una actividad de promoción
en la plaza, de la que disfrutaron mucho, entusiasmándose un poco más
con su rol de E.E.P. porque fue la primera vez que salían a realizar una
actividad pública.
Durante el mes de Octubre, desde el gobierno, se ofrecieron 50 pesos
más a las personas que cobraban planes asistenciales si volvían a la escuela
a completar sus estudios. Esto generó un aumento de adultos en el
CENPA, lo que obligó, por falta de espacio y por necesidades diferentes
de aprendizaje, a dividir al grupo en dos turnos horarios y conllevó
una desorganización tal que se suspendieron los talleres para los chicos
durante un mes.
Al retomar las actividades a comienzos del mes de noviembre, y como
se les había propuesto participar con un stand en la Expojoven Sur (un
evento organizado por una ONG local) se retomó el tema de las formas
de infección, prevención y diagnóstico de la infección.
56Los chicos demostraron haber asimilado los conocimientos más
importantes a nivel teórico, y a juzgar por algunas actitudes o comentarios,
también un poco a nivel de conductas personales, como por ejemplo
un varón quien al tomar conciencia de lo urgente que era el tema del
infección decidió brindar una charla en la clase de su hermanito en la
escuela primaria, basando su exposición en la importancia de quererse
a sí mismo, lo cual implicaba no aceptar la imposición de conductas de
riesgo por parte de otros. Como contara la maestra sobre lo que él les
explicaba a los niñitos: “Uds. no hacen el amor porque son muy chicos pero
se tienen que preparar para que cuando sean grandes, puedan hacerlo sin
enfermarse” y les enseñó cómo usar un preservativo.
También una de las niñas demostró más cuidado y reflexión en sus actos,
disminuyendo sus salidas a los bailes y comentando muy convencida “yo
me quedé embarazada en mi segunda salida, pero ahora me voy a cuidar, a
mi hija le voy a enseñar desde chiquita para que no le pase nada”.
Recién entonces, ya casi terminando la capacitación, los chicos fueron
capaces de analizar este tipo de contenidos con cierta profundidad, sin
salir huyendo del aula a los 15 minutos de haber empezado. Se sintieron
protagonistas expresándolo, al poder hablar sin vergüenza, defender sus
opiniones ante los adultos o tomando el rol de la maestra al escribir la
síntesis del taller en el pizarrón. Los últimos encuentros se dedicaron a
preparar las intervenciones. No resultó fácil esta etapa, ya que los chicos
mostraron estar un poco más maduros para el trabajo interno, pero no
así para el intercambio con otros, ya que cuando se los sacaba de los
esquemas conocidos, se tendía al desborde inicial. La incorporación de
más chicos invitados por los participantes era un indicador de que el
espacio era atrayente por las cosas que se hacían.
Un problema de difícil solución en este grupo fueron las salidas con los
chicos y la responsabilidad de los adultos en ellas, sobre todo cuando
había que retornar de noche, por la peligrosidad de la villa. La maestra,
cumplía su rol en las actividades áulicas, dejando a cargo del equipo de
salud y del equipo de capacitación el cumplimiento de las normas en las
salidas.
57Si bien se planificaban los detalles de las actividades, al momento de
acompañar el retorno, los chicos quedaban casi siempre a cargo de un
varón, quien con mucha generosidad se hacía cargo de la tarea.
El cierre de este proyecto se realizó mediante la ceremonia de entrega
de certificados, a la que el equipo coordinador asignaba mucho valor
por considerar que significa un ritual muy importante, ya que al decir y
verbalizar el rol de E.E.P se asume y se compromete con la tarea.
A pesar de participar en la capacitación todos los alumnos, el proyecto
se realizó sólo con los adolescentes. En ningún caso se cerró el ingreso a
nuevos participantes durante la capacitación, por lo que hasta último
momento se fueron sumando nuevos E.E.P., quizás porque no se fijaron
con anticipación las pautas de selección, decisión que no es aconsejable
tomar porque así no se termina de consolidar el grupo.
Desde un principio se intentó que los chicos tuvieran un rol mas activo en
la planificación de actividades, pero sólo se pudo lograr en una ocasión.
Los educadores no pudieron o no supieron trabajar sobre los sentimientos
de los chicos, insistiendo casi siempre en darle un tratamiento teórico,
informativo al tema. Debieron aprovechar el potencial que ofrece el
abordar los contenidos a través de juegos, pues a estos chicos les cuesta
sostener la atención en el tipo de clases expositivas.
Una maestra sin embargo tenía sinceras ganas de instalar el tema de la
prevención en sus alumnos, así como veía como buenas y novedosas las
propuestas, pero para poder empezar hubiera necesitado tener a alguien al
lado y más tiempo, para aprender “haciendo”, a fin de poder cambiar su
forma de abordaje de la prevención, para no terminar reproduciendo lo
que ella sabía hacer bien: dar clases expositivas tradicionales. Ella conocía
bien la situación particular de sus alumnos y las consecuencias que tantas
carencias traían consigo, pero al no tener el entrenamiento adecuado
para trabajar estas situaciones, intentaba aportar positivamente desde sus
consejos, como cuando al analizar junto a los chicos sus transgresiones, al
decir uno de ellos “… y bueno …y yo todos los mocos que me mandé…” le
contestó : “Si yo cometo un error, o daño a los que me rodean debo corregirlo,
tratemos en la vida de ser derechitos”. Ella en su afecto los intentaba educar
corrigiéndolos como a sus hijos, sin tener en cuenta su diferente contexto.
58En ese sentido fue muy significativa la partida de Marcela, a la que Silvia
no pudo reemplazar en el rol, a pesar de tener el entrenamiento propio de
una trabajadora social.
En la última parte del proyecto cuando el especialista del equipo de salud
se retiró para cumplir otra etapa de su residencia en un hospital, otro
miembro pidió licencia y una tercera venía ocasionalmente, pasamos a
coejecutar actividades o a reemplazar la función de los educadores. En esa
ocasión el equipo confeccionó un juego de la oca con consignas especiales
para la ocasión o cuando suplantaron a los educadores ausentes, en la
planificación de la ceremonia de fin de año.
La tarea en este sub-proyecto no fue fácil ni respondió a los criterios
planteados previamente a su ejecución, pero sin lugar a dudas fue
muy positiva y para el equipo la más gratificante, tanto por los logros
obtenidos pese a los numerosos contratiempos, como por los afectos que
se construyeron junto a los chicos y sus educadores.
Comunidad B
Las actividades en la escuela se plantearon para ser desarrolladas por dos
grupos de jóvenes que concurrían a ella en el turno de la mañana: a) los
que en adelante se llamará Grupo B1 formado por 15 varones y mujeres
(cuyas edades estaban comprendidas entre los 10 y 14 años). Hasta las
vacaciones de invierno, trabajaron en la biblioteca a contraturno, pero
después mantuvieron sus reuniones fuera del horario escolar en la sede
del equipo de salud. Ellos se sentían un grupo independiente, y como tal
se desempeñaban en todas las actividades que realizaban. Y el Grupo B2,
de 17 alumnos y 23 alumnas de cuarto año del ciclo de especialización.
Los educadores planearon capacitar ambos grupos, en forma paralela
utilizando la misma metodología, con encuentros periódicos de
intercambio entre los participantes de los sub-grupos, para concluir la
formación en un único proyecto de intervención.
59Pudo observarse que estas educadoras tenían gran cariño por los jóvenes
con los que trabajaban, teniendo en cuenta sus sentimientos e indagando
sobre cuáles eran sus factores protectores y habilidades personales, para
poder desarrollar en ellos la resiliencia. Las actividades diseñadas estuvieron
planteadas desde un marco de cuidado y respeto y contemplaban la
necesidad de reforzar los vínculos afectivos entre todos los participantes,
por lo que incluían instancias como paseos, festejos de cumpleaños,
mateadas en la plaza del barrio, etc., por considerarlos fundamentales para
la consolidación del grupo y por ende a la sustentabilidad del proyecto.
Tenían altas expectativas sobre el grupo, y mostraron que les interesaba
trabajar el tema de la identidad, planteado para que a partir de él se pudiera
reflexionar sobre la riqueza que cada integrante podía aportar al grupo. La
estrategia de Educación Entre Pares era aprovechada no sólo como forma
de intervención sino como una instancia de participación y crecimiento
personal. A través de la planificación se observaba claramente cuales eran
las fortalezas de las educadoras, ya que se traslucía el aprovechamiento de
los contenidos y actividades curriculares en las clases cotidianas por parte
de las docentes (por ej. análisis de estereotipos de género a través de la
historia y la literatura) y las mejores estrategias de la Educación Popular
en el caso de las trabajadoras sociales.
Grupo B1
En el verano de 2005 se convocaron niños de la escuela primaria del
barrio, quienes a su vez invitaron a parientes o amigos a participar. El
grupo estuvo compuesto en un comienzo por 18 niños (8 varones y 10
mujeres) que se juntaban a trabajar una vez por semana en la sede del
equipo de salud. Estos encuentros eran coordinados por dos E.E.P de
Fundación Egretta, en conjunto con las trabajadoras sociales del equipo
de salud, a los que se unían esporádicamente de acuerdo a sus posibilidades
otros profesionales del mismo equipo, como una médica, un enfermero,
la instructora de las trabajadoras sociales y una nutricionista. El grupo
comenzó sus actividades sin dificultad.
Se inició la capacitación con la proyección del video “¿Qué nos está
pasando?”, para poder abordar las características y problemáticas de la
60pubertad, enfocadas desde sus propias vivencias, donde todos hicieron
comentarios y se aclararon dudas sobre el tema, que fueron retomados
en otro encuentro bajo la consigna “¿Cuánto sabemos sobre nuestro
cuerpo?” Se entregaron afiches con dibujos de siluetas humanas de
varón y mujer, así como dibujos recortados de los genitales femeninos y
masculinos para que le colocaran los nombres, los ubicaran en el cuerpo
y luego charlaran sobre la función de cada uno. Para el plenario se invitó
a una médica del equipo de salud quien aclaró algunas dudas y miedos de
los niños, usando láminas del cuerpo humano con los órganos genitales
con sus nombres correctos.
Una dinámica que siempre estuvo presente en este grupo fueron los
juegos, como por ejemplo cuando se deseó sondear los conocimientos
adquiridos se realizó una “búsqueda del tesoro”, ubicándose las postas en
la casa donde funcionaba el centro de salud y en una plazoleta de juegos
vecina. En cada posta los chicos debían responder preguntas sobre los
temas VIH/sida y reproducción humana. En las estaciones que estaban
dentro del centro de salud debían buscar bajo los afiches preventivos
pegados en las paredes y llegado el caso preguntar a los profesionales que
estaban en ese momento. Los E.E.P disfrutaron la actividad y para alegría
de sus capacitadores demostraron un muy buen nivel de conocimientos.
Surgió como una inquietud de los chicos el realizar una campaña
de prevención en el barrio, por lo que en los encuentros siguientes
discutieron sobre la mejor manera de hacerlo. Elaboraron afiches y
folletos con mensajes preventivos que fueron pegados en los negocios
de la comunidad y entregados junto con preservativos a los transeúntes
que se contactaron en la plaza del barrio respectivamente. Para terminar
la jornada, se hizo una breve reunión donde se evaluó lo actuado y se
realizó una ceremonia donde los presentes plantearon sus deseos, miedos
y desafíos con respecto al grupo y su continuidad.
Otra característica de esta formación fue que las responsables del grupo
retomaban permanentemente las vivencias y sentimientos de los chicos, los
que eran compartidos para luego reflexionar sobre aquellos aspectos que
los acercaban a conductas de riesgo frente a las infecciones de transmisión
sexual, en especial el VIH. Como cuando para permitir trasladar la
61discusión al tema de la sexualidad y el proyecto de vida, se dividió al grupo
en dos (mixtos) y se les entregó un rompecabezas de figuras humanas
con sus respectivos genitales y se les pidió que escribieran una historia
que vinculara a estos personajes, sus nombres, edad, características de
su vida, cómo se conocieron, etc. y un final relacionado con los temas
estudiados. Para terminar se les solicitó que escribieran mensajes
surgidos a partir de las historias, para compartir entre ellos para que
luego pudieran ser entregados a otros jóvenes. Los participantes hicieron
la puesta en común a la manera de una teatralización, esmerándose en
ponerle voces diferentes a sus personajes. Todas las narraciones hablaban
de temas de su interés: de jóvenes como ellos, ambientadas en su mismo
barrio y escuela, donde aparecían de manera recurrente las temáticas del
noviazgo, el amor a primera vista, las relaciones sexuales desprotegidas,
el VIH/sida, el embarazo adolescente y los miedos. Los mensajes eran
muy semejantes: “Cuidate, protegete, usa preservativo”, “si tenés una duda,
mejor preguntá y si amás a alguien mejor te cuidás. Usemos preservativo
siempre por amor a la vida” o “Siempre tené un preservativo a mano para
cuidarte. Cuando decidas tener relaciones, cuidate” “lo mejor es tomar
decisiones de a dos en la pareja, cómo cuidarse, qué compartir, etc. Frente
a un planteo concreto de los E.E.P en formación se decidió juntarse dos
veces por semana. Siguiendo la dinámica de rescatar la cotidianeidad de
los chicos, se analizaron los temas “relaciones entre pares, prevención del
VIH, sexualidad y vida cotidiana”. Se inició la discusión a partir de un
afiche en el que se habían reproducido los grafittis de un baño público,
al que los participantes luego agregaron otros. Así surgieron situaciones
vividas por ellos, como peleas entre barras de mujeres, enfrentamientos
entre turnos escolares, la diferente manera de dirimir los conflictos que
tienen varones y chicas, la homosexualidad y a partir de esto surge el
tema de la discriminación, ¿Qué hacemos cuando nos encontramos con
alguien diferente a nosotros?, mencionándose algunas burlas comunes
como “una chica es negrita, flaca, petisita, parece Bety la fea, a otra le dicen
boliviana, insultándola, se abusan insultándola”. Estos comentarios fueron
discutidos en profundidad, reflexionándose sobre los diferentes efectos de
las bromas como juego y aquellas que sobrepasan los límites y provocan
dolor y sufrimiento, así como qué hacer frente a ellas.
62En esos encuentros se plantearon temas de gran interés para ellos en
ese momento, como la forma de relacionarse con el sexo opuesto, ¿qué
hacemos cuando alguien nos gusta?, indagando a los coordinadores sobre
si creían en el amor “a primera vista”, por lo que se debatió sobre la
importancia de tomarse un tiempo para conocerse, compartir y dialogar.
Como en el afiche había dibujada una hoja de marihuana, esto dio lugar
a que los chicos comentaran que en una casa del vecindario unos jóvenes
cultivan unas plantas cuyas hojas agregan a los cigarrillos caseros o a los
porros, a la vez que comentan preocupados que la policía lo sabe, pero no
hace nada porque esos muchachos son adictos y ya tienen un frondoso
prontuario. También comentaron sobre los tatuajes y sus motivaciones
para realizárselos. Como una de las chicas había llevado un artículo
aparecido en un diario local: “Preservativo estás nominado”, en el cual
se hacía mención a la oposición de la iglesia a su uso, se aprovechó para
aportar y analizar otros materiales de difusión junto al mencionado
artículo. El escrito era complejo para el nivel de comprensión de los
presentes, por lo que se charló sobre qué era la anticoncepción y las
diferentes posturas religiosas o filosóficas sobre cuándo comienza la vida.
Los coordinadores les informaron sobre los preservativos femenino y
masculino, utilizando un molde de yeso para mostrar el uso correcto de
este último, además de inflar los preservativos con aire y luego con agua
para demostrar su resistencia. Esta actividad práctica generó confianza,
por lo que los futuros E.E.P se animaron y preguntaron abundantes
dudas. En este momento del proyecto decayó el número de asistentes,
por lo que los niños propusieron visitar a sus compañeros ausentes y
averiguar por qué no asistían a los talleres. Con una mateada y música, se
festejó el cumpleaños de uno de los chicos.
Se discutió sobre los significados que tenían para ellos las palabras “Sexo”
y “Sexualidad” retomando los graffitis a los que se agregaron mensajes
sobre sus amores posibles o imposibles, sus músicos y equipos de fútbol
favoritos. Entre los escritos, llamaba la atención un dibujo de una calavera
atravesada por una espada y arriba el nombre Jorge. El autor era un
chico que llegó al grupo precedido por su mala fama en la escuela, pues
según sus maestras era muy violento e inmanejable, con serios problemas
familiares. No obstante entre los E.E.P se destacaba por ser uno de
63los más puntuales, entusiasmado por las actividades, respetuoso y con
asistencia perfecta. Tiempo después, cuando ya se había iniciado el año
lectivo, se supo a través de una conversación con la maestra de este niño,
que había cambiado completamente luego de su paso por el grupo de
E.E.P, había podido controlar su nivel de violencia relacionándose mejor
con sus compañeros y con los docentes.
Al volver los niños reiteradamente sobre el tema de cómo estaban
transitando la pubertad las coordinadoras se explayaron sobre estos
temas respondiendo a las preguntas que iban surgiendo (¿Qué es la
eyaculación?, ¿La menstruación puede llegar a una hemorragia?, ¿Cuándo
sucede la eyaculación?, ¿Por qué le sale semen a los hombres?), tratando
fundamentalmente de disipar los temores de los chicos. En esta ocasión
se aprovechó para reforzar contenidos referidos a la transmisión del VIH
y al uso correcto del preservativo haciendo que los chicos practicaran
sobre un molde.
Como este grupo quedó muy movilizado con la intervención que habían
hecho en la comunidad, planearon una nueva campaña con el objetivo
de insistir con la prevención, promocionar centros de testeo gratuito así
como obtener datos sobre el nivel de conocimiento sobre VIH/sida de
los vecinos y difundir las actividades que ellos desarrollaban como grupo.
Para esto elaboraron una encuesta, afiches con mensajes preventivos y
un pasacalle, que el papá de uno de los chicos ayudó a confeccionar. Así
un sábado (día de feria en la plaza del barrio) instalaron un stand, donde
algunos chicos ofrecían preservativos, folletos, cintas rojas y brindaban
información. Mientras tanto otros jóvenes del grupo, que llevaban gorros
de papel con forma de preservativo, acompañados por la nutricionista
del equipo de salud (quién iba ataviada con un conspicuo disfraz de
preservativo) interpelaban a las personas que circulaban por la plaza
realizando las mismas actividades que en el stand. La campaña se realizó
cumpliéndose lo que estaba planeado, nadie falló en lo que se había
comprometido a realizar, por lo que sumado al impacto que causó en la
comunidad, hizo que todos festejaran considerando esta instancia como
muy positiva y gratificante. Los propios chicos hicieron observaciones
sobre el grado de madurez alcanzado por el grupo.
64Con la entrada de la mayoría de los niños a la escuela secundaria se
interrumpieron momentáneamente los encuentros, no obstante lo cual las
profesionales del equipo de salud, los E.E.P históricos y coordinadoras de
la fundación mantuvieron varios contactos con los docentes de la escuela
primaria y secundaria de este barrio a fin de asegurar la continuidad
del proyecto. Se acordó trabajar en la escuela secundaria, actuando su
psicopedagoga como nexo con el equipo de salud, decidiéndose además
que los niños del grupo que aún debían continuar en la escuela primaria
se sumarían a los encuentros a realizarse en la secundaria. Para poder
concretar esto se obtuvo el permiso de la directora de la escuela para que
los días de encuentro entraran a clase una hora y media más tarde.
A fin de reforzar la asertividad, reflexionaron sobre la propia identidad,
lo único y valioso de la misma y sobre la importancia de la diversidad.
Se trabajó a partir de un montoncito de piedras diferentes, donde cada
participante elegía una que luego lo identificaba, le ponía un nombre y
le inventaba una historia, con la intención de continuar reforzando la
identidad positiva y promoviendo la reflexión sobre el proyecto de vida.
En general les costó responder, decían que había que pensar mucho. A las
chicas les costó más que a los varones, y no pudieron leer sus anotaciones
en voz alta, a pesar de que se les dijo que cada uno compartiera con el
grupo lo que quisiera. En las respuestas de los niños aparece muy marcada
la perspectiva de género, en referencia a lo cual una de las coordinadoras
les dijo “¿ no les parece que es porque en general nos cuesta pensar en nosotras
mismas desde las cosas buenas? Siempre expresamos primero las cosas negativas.
El objetivo de esta actividad es pensar nuestras cosas positivas. Ustedes aquí
se han descrito…esto es una parte de lo que constituye nuestra Identidad. Es
una aproximación, nos permite pensar las cosas buenas y no tan buenas, pero
sobretodo valorarnos y reconocernos cada uno, como únicos y valiosos”
En jornadas posteriores se siguió trabajando sobre la identidad, esta vez
en función del proyecto de vida, donde se cuestionaron los distintos
mandatos culturales con una perspectiva de género.
Durante el trayecto que tuvo lugar en tiempo de clases, se discontinuó
la asistencia a los talleres debido a la gran dificultad de los chicos para
poder amoldarse al régimen de la escuela secundaria, por la exigencia en
65el estudio, la cantidad de materias y los múltiples y cambiantes horarios.
También en esta época comenzaron los problemas del equipo de salud
con el Ministerio de Salud, lo que incidió negativamente en los ánimos
de las trabajadoras sociales.
En función del programado encuentro con los otros alumnos E.E.P
de la escuela para tratar de ir conformando un grupo único, se realizó
un taller para reflexionar sobre el rol de E.E.P, sus deseos, necesidades,
miedos, dificultades y ventajas. En él los chicos elaboraron unos afiches
de presentación personal y grupal a la manera de avisos clasificados de
un diario en donde se sintetizó la información en torno a las preguntas:
¿Quiénes somos?, ¿Qué hacemos?, ¿Cómo somos? ¿De qué se trata ser
E.E.P?
Algunos de los textos elaborados fueron:
“Necesito niña o niño para el curso de prevención del VIH, lo realizamos
los miércoles en la biblioteca del IPEM 149. Persona que se quiera anotar,
hablar con nosotras por la mañana” Abajo se leían los nombres de los
autores.
“Hola, yo soy Susana, una de las integrantes del grupo de prevención de
VIH/ sida . Junto con Johana, Liliana, Diana y Lidia, estamos tratando de
combatir el virus del sida . Ya hicimos afiches, tenemos otros grupos en la
escuela xxx y ahora vamos por más”
“Hola, yo soy Julia de 1o C del IPEM XXX. Estoy en el grupo de prevención
del VIH/ sida . Estamos buscando chicos para que se unan al grupo para que
seamos más, nos podemos conocer tratando de prevenir la enfermedad del
sida . El grupo trata de que cada vez seamos más en la lucha contra el sida .
Yo estoy en el grupo desde principio de año, y en todo el tiempo que estuve
hicimos campañas, afiches y muchas actividades más, es muy interesante y
divertido”
Los chicos de este grupo consideraron que fue algo positivo, comentando:
“fue una clase muy graciosa”, “Nos gustó la presentación y los juegos que
hicieron”.
66Al acercarse el fin del año lectivo a los chicos se les complicaron las cosas
por lo que nuevamente se produjo una interrupción de actividades.
Acordaron que el lugar de reunión sería la sede del equipo de salud, ya
que no se sentían cómodos trabajando en la biblioteca de la escuela,
cambiando también el horario. Dado el nivel alcanzado por este grupo,
se los invitó a participar en un taller junto a los E.E.P de la comunidad
A, en el cual se trabajó sobre los mitos y verdades entorno al VIH/sida,
entregándoseles una imagen con un pequeño texto donde se citaban
algunas creencias que circulan entre la gente, para que ellos discutieran si
eran verdaderas o falsas y por qué, para luego comentarlas en un plenario
con el grupo.
Las coordinadoras dirigieron la discusión y para terminar el taller les
entregaron a cada uno de los chicos, tres folletos sobre mitos y verdades
sobre el VIH/sida, con el objetivo de que uno quedara para cada E.E.P y
los dos restantes fueran repartidos a sus amigos, para luego intercambiar
con ellos opiniones sobre qué les pareció el contenido, dudas, inquietudes
o comentarios para luego compartirlos durante el trabajo grupal.
Al trabajar sobre los folletos se evidenciaron algunas dificultades, como
por ejemplo la timidez de los varones para preguntar sus dudas o lo que no
comprendían de los textos, dificultad para decodificar los mensajes escritos
(quizás porque estaban destinados a receptores de más edad y nivel socio-
cultural) y no conocían algunas palabras o siglas. Esta actividad también
sirvió para corregir algunos errores referidos a contenidos teóricos sobre
la enfermedad, en especial en los dos varones más chicos del grupo.
En ese tiempo las coordinadoras les llevaron a los chicos la propuesta
de participar de un concurso de afiches para la prevención del VIH,
adicciones y violencia. Como una de las condiciones para participar era
tomar una encuesta (sobre la temática del concurso) a personas de su
misma edad, se trabajaron los contenidos de las mismas primero en el
grupo, para aclarar dudas y luego cada chico la realizaría a cuatro amigos
o en la escuela. En esta actividad surgió el tema de las adicciones y la
violencia, donde algunas respuestas fueron:
Drogas: “en mi curso casi todos…” “mis amigos siempre…” “mis amigos
ya no pueden parar” “lo hacés una vez por joder…” “no es fácil decir no, te
67dicen marica, nenito de mamá, no… no es fácil decir que no” “en el barrio
pasa siempre”
Buena convivencia: ”mis compañeros van con armas y navajas a la escuela”
“llevo la navaja…” “siempre hay insultos y golpes…”
A raíz de lo cual se decidió reforzar el tema de la asertividad. Con respecto
a la frase que llevaría el afiche se dio una rica discusión a partir de la cual
se hicieron tres propuestas.
Para cada uno de los afiches los chicos elaboraron una fundamentación, en
la que explicaban lo que representaba la gráfica. Fueron las siguientes:
Grupo 1: “Nuestro trabajo representa nuestra convicción que el VIH/
sida es un problema de todos y que trabajar para luchar contra su avance,
es una responsabilidad que todos podemos y debemos asumir. Las manos
representan la solidaridad de todos aquellos que en forma anónima y
desinteresada colaboran con las actividades de protección y prevención
que se llevan adelante en nuestro medio”
Grupo 2: “Nuestro trabajo quiere representar en una forma divertida la
necesidad de usar preservativo en todas las relaciones sexuales, y que su
uso no debería representar un obstáculo que interfiera en las sensaciones
de placer y en las emociones”
Grupo 3: “Nuestro trabajo representa que, mientras a nivel científico se
trabaja contra el tiempo buscando una solución al problema del VIH/sida,
la única herramienta que nosotros tenemos a diario para hacer “nuestra
lucha” es la prevención a través del conocimiento de las creencias que los
adolescentes tenemos y que nos ponen en riesgo, para buscar revertirlas
entre pares. Además pretende resaltar la importancia del preservativo
como único método seguro para evitar la infección por el VIH.”
Uno de los afiches recibió una mención y fue expuesto en la muestra al
terminar el concurso, pero todos estaban orgullosos del logro.
Es de destacar el vínculo afectivo desarrollado entre las profesionales del
Equipo y los chicos E.E.P. “son divinos. Ellos han sostenido el espacio ya
que tuvimos muchas rupturas y contratiempos y aún así ellos se mantuvieron
firmes”
68Grupo B2
El grupo que tuvo a su cargo la formación de los E.E.P. mayores estuvo
integrado por dos profesoras, una preceptora y una psicóloga (a cargo
del gabinete psicopedagógico de la escuela) de la escuela media de la
comunidad B, que fue la que coordinó el grupo y con quien se contactaba
el equipo para el monitoreo del proyecto.
En sucesivas visitas que se hicieron a esta escuela se pudo conversar
largamente con la preceptora, quien conocía mucho a los jóvenes que se
capacitarían, ya que vivía en el barrio y los conocía desde pequeños, así
como a sus familias. De esta excelente relación hubo muestras cada vez
que se visitó la institución, ya que nunca faltaba algún alumno que se le
acercara con cariño o complicidad, al recorrer los pasillos. Esta situación,
sumada a la buena disposición de los directivos, llevó a suponer que en
este grupo las actividades resultantes del proceso de formación serían
óptimas pero las actividades estuvieron caracterizadas por los altibajos en
su funcionamiento.
Las docentes contaban con que desde la dirección de la escuela
recibirían un mayor apoyo para llevar a cabo las acciones, por ejemplo
brindándoseles compensaciones horarias por el tiempo extraclase utilizado
o modificando la asistencia a clases de los alumnos, pero esto no ocurrió
así, ya que el equipo directivo no permitió readecuar otras actividades
escolares y debieron organizarse para trabajar en los pocos momentos
libres en los que coincidían. Al momento de desarrollarse esta propuesta
la escuela tenía varios proyectos simultáneos que involucraban a toda la
institución, lo que sumado a los paros docentes y a las evaluaciones de
fin de cuatrimestre determinaron que la capacitación de los E.E.P. sólo se
diera de manera regular en la segunda parte del año lectivo. Trabajaron en
torno a los cambios de valores y actitudes con respecto a la sexualidad y
las relaciones entre géneros, ya que ellas manifestaban como un problema
recurrente el maltrato y subestimación hacia las mujeres que observaban
entre sus alumnos.
La formación comenzó a fines del mes de mayo, con todos los alumnos
de 4o año del turno matutino, porque las docentes encontraron que la
mejor estrategia para superar el poco tiempo disponible era el trabajar en
69sus propias horas de clase o en las horas libres para que después, una vez
finalizado el período de formación, definir el grupo con aquellos jóvenes
que ellas vieran con un perfil más adecuado o que manifestaran interés
personal en involucrarse. La observación y registro de las actividades de
este grupo fue sumamente difícil, ya que no se conocía con la debida
anticipación la fecha de los talleres (que se brindaban en las horas que
quedaban libres cuando faltaba algún profesor) o la posposición de los
mismos, lo que motivaba que el aviso llegara demasiado tarde como para
poder organizar la presencia de alguien del equipo.
La primera actividad que realizó este grupo fue la jornada de narración de
cuentos, a partir de la cual se sumaron como observadoras dos alumnas
de la Cátedra de Psicología Sanitaria de la U.N.C, quienes entablaron
una buena relación con los jóvenes en formación, que comenzaron a
indagar sobre la Universidad, manifestando interés en poder estudiar
ellos también allí, hecho que llamó la atención de las docentes, ya que
generalmente los egresados de esta escuela no siguen estudios superiores.
Calificaron como positivo este intercambio, pues les permitió considerar
nuevas alternativas.
Esta primera actividad fue muy bien recibida por los jóvenes quienes la
disfrutaron y quedaron con preguntas y comentarios que luego serían
retomados en la capacitación del taller siguiente. Cristina, la profesora
de Lengua relató la experiencia así: “Observé el interés de los chicos, su
sorpresa, su silencio genuino que no podría ser logrado con la amenaza
de sanción o la autoridad vigilante”, “Observé los rostros sonrientes y
distendidos de algunos (de quienes conozco historias de familias con serias
dificultades) mientras escuchaban los relatos… incluso la de algunos de los
que usualmente se muestran “duros” o en constante resistencia, revelaron una
actitud abierta, en alguna medida de inocencia”. Los alumnos hablaron
sobre los relatos que les habían resultado más movilizantes: el cuento
de Drácula, que dio pie para poder hablar mas detenidamente sobre la
transmisión sanguínea del VIH y el tema de la reinfección, manifestando
los chicos lo que es una creencia generalizada “¿para que me voy a cuidar,
si total ya lo tengo? La docente de Lengua, quien había comentado sobre
la pobreza de vocabulario de sus alumnos, retomó el significado de la
70palabra “fornicar”, mencionada en uno de los cuentos, para incentivarlos
a deducir el significado de las palabras a partir del contenido del texto
en el que se encuentran, pero fue sólo después de la explicación de la
profesora que entendieron lo humorístico de la situación narrada y la
carga que llevan implícita algunas palabras.
Los contenidos referidos a la anatomía de los sistemas reproductores se
hicieron a partir de dibujos en los que los jóvenes debían nombrar los
órganos con su jerga habitual. Al comienzo se mostraron un poco tímidos,
pero luego al ver que Norma, la preceptora los repetía en voz alta y los
escribía, se fueron animando. Para presentar a los integrantes del equipo
de salud se realizó una teatralización en la que se representó un baile,
como aquellos a los que asistía este grupo de jóvenes, con la particularidad
que entre los bailarines estaba la trabajadora social del equipo de salud
disfrazada de preservativo y una de las docentes, quien representaba al
VIH. La actividad se llevó a cabo en el patio de la escuela y todos, alumnos
y adultos, bailaron. En un momento dado se bajó la música y una pareja
se detuvo, entonces a través de su diálogo los presentes se enteraron que
habían decidido mantener relaciones sexuales, luego ella le preguntó a su
compañero si tenía preservativos, y al responder él que no, se plantearon dos
posibles finales: ella dijo ”No, sin preservativo no acepto”, entonces Graciela
-preservativo- les habló al oído mientras Cristina, la docente que
representaba al VIH rondaba a la pareja. Entonces él propuso “vayamos
a comprar” luego de lo cual, Graciela abraza a la pareja y el virus se
aleja enojado haciendo visibles gestos de fastidio. En el segundo final la
chica contesta “bueno, no importa” entonces el VIH los abraza y se van
juntos, mientras el preservativo queda abatido. A partir de este momento
María José coordinó la discusión con los jóvenes, preguntándoles su
opinión sobre lo que habían observado, para explicar a partir de sus
comentarios y transgresiones, la importancia del uso del preservativo
en todas las relaciones sexuales, la vulnerabilidad de género, el derecho
a la información y al acceso a una sexualidad sana y segura, siempre
intentando fomentar en ellos respuestas asertivas. En esa instancia tuvo
una participación clave el enfermero del equipo de salud, que había
trabajado en el Hospital Rawson (centro de referencia de enfermedades
infecciosas para la Provincia de Córdoba) quién les contó su experiencia
71atendiendo a jóvenes enfermos de sida, lo que impactó profundamente
en los jóvenes al tomar conciencia de que esas personas se habían infectado
cuando tenían la misma edad que ellos.
Al retomar estos temas los futuros E.E.P pudieron relacionarlos con
experiencias de su vida cotidiana tales como alcoholismo, drogadicción,
robo y violación y repensar entre todos cómo enfrentarlas con más
asertividad.
En todo momento se los instó a consultar cualquier duda o necesidad a los
profesionales del equipo de salud, explicando los servicios que brindaba el
equipo y la importancia de la consulta oportuna y el diagnóstico precoz.
Otra actividad que se realizó durante las horas de clase incluyendo la
temática de VIH/sida a los contenidos curriculares, fue cuando la
profesora de Lengua junto a la preceptora debatieron en torno al uso del
preservativo y su efectividad como método anticonceptivo o de barrera
en la transmisión de infecciones, para que los alumnos practicaran
textos argumentativos y a su vez avanzaran en su formación como E.E.P.
Los jóvenes debían recabar información, así como indagar a través de
entrevistas, diferentes opiniones sobre el tema, para luego poder defender
su posición en el debate que se daría en clase. En esta actividad les costó
encontrar los elementos medulares. Habían hecho acopio de folletos,
artículos periodísticos o textos bajados de Internet, pero al momento de
realizar una lectura crítica de los mismos, surgía repetidamente: Profe ¿Qué
ponemos?. Quedó pendiente de ser debatido si las mujeres tienen derecho
a exigir a su pareja el uso del preservativo, comentando la profesora que
pensaban discutir en un taller posterior la cuestión de género, a partir de
unos textos de Sor Juana Inés de la Cruz y Alfonsina Storni, debido a que
una idea frecuente entre las mujeres de esta comunidad es que si su pareja
sugiere el uso de condón es porque las están considerando prostitutas.
En los talleres que siguieron a este, ya no participó la preceptora, por
problemas de salud. Su larga licencia hizo que su rol protagónico fuera
tomado por las dos profesoras, y que las observaciones estuvieran a cargo
de la psicóloga, quien en todos los encuentros mantuvo una actitud
distante, dejando que la relación con los jóvenes la desarrollaran las
docentes. Esta situación puso en claro que el eje de este proyecto había
72sido la presencia convocante de la preceptora, siendo su ausencia muy
sentida tanto por las docentes como por los chicos.
Debido a que en la mayoría de los encuentros había surgido el tema de
género, donde los varones demostraban una fuerte actitud machista y
las chicas no lo discutían o si se oponían lo hacían muy tibiamente las
docentes organizaron una actividad en torno a la película “Las mujeres
verdaderas tienen curvas”. El argumento giraba entorno a la vida de una
joven gorda, hija de una familia de inmigrantes italianos en un pueblo
de Estados Unidos, que luchaba contra el destino que su madre le quería
imponer: casarse y tener hijos contrariando el deseo de la chica de estudiar.
La película sirvió de disparador para debatir sobre los mandatos familiares,
el rol de las mujeres, la maternidad como destino único e ineludible, el
derecho de las mujeres a llevar adelante un proyecto de vida propio, el
aspecto físico (mandato social de ser flacas), así como el poder de decisión
del varón sobre cuándo y cómo tener relaciones sexuales, para terminar
discutiendo sobre si las mujeres deben seguir estudiando o no.
A través de las producciones de los chicos la profesora que coordinaba la
actividad, fue analizando con ellos los tópicos enunciados anteriormente,
poniéndose de manifiesto una fuerte postura machista tanto de varones
como de mujeres (mujeres vírgenes hasta el matrimonio, las chicas no
deben comprar preservativos, no siguen estudios superiores) quienes no
pudieron analizar su derecho a tomar decisiones (lo ven como obediencia
ciega a los padres o como trasgresión) y cuestionar el mandato social
sobre la delgadez. También se puso de manifiesto la importancia que le
dan a la maternidad.
Como se había planificado una actividad entre los dos grupos para la
semana del estudiante, para que se conocieran y pudieran intercambiar
vivencias tendientes a formar un grupo único, las profesoras a cargo de
los alumnos mayores coordinaron un encuentro en el que participaron
todos los E.E.P.
Se presentó en primer lugar el grupo de primer año (grupo B1) que
contó, a través de afiches a la manera de avisos clasificados de un diario,
cuáles eran sus objetivos y cuáles habían sido las actividades realizadas
hasta entonces. Se notó, a pesar de la vergüenza de sentirse “sapo de otro
73pozo”, la seguridad y convicción de estos niños y jóvenes, que los mostró
como un grupo ya consolidado en donde se traslucía el afecto, interés y
dedicación de las profesionales del equipo de salud que los coordinaban.
La exposición de los alumnos de cuarto año fue ruidosa y desordenada,
más parecida a una clase común que a un taller, aunque muy entusiasta.
A petición de los jóvenes se presentaron los adultos que participaban ese
día y luego se les brindaron papeles afiche y fibrones para que sintetizaran
cuáles eran las características positivas y negativas de los educadores entre
pares. Así surgieron como rasgos positivos la confianza, el respeto, la
participación, la solidaridad y el compañerismo. Como características
negativas citaron discriminación, el no querer aprender, molestar,
la mentira y la desconfianza. Para cerrar este análisis los profesores
expusieron sobre las características de la educación entre pares, cerrando
la jornada con una actividad en la que ambos grupos necesariamente
tuvieron que articular entre sí para cumplir las consignas.
En otras clases se reforzaron los conceptos más importantes sobre sida,
las ideas que habían subsistido después de la formación, como para
redondear el tema y aclarar o corregir dudas. Una de las actividades
que puso de manifiesto el estilo formal y básicamente cognitivo (ver
diagrama de estilos de proyectos) fue realizada en la hora de clase de una
de las profesoras que participaba del proyecto. La actividad se dio en un
clima distendido, las docentes cebaban mate a los chicos, les convidaban
con pan criollo y bromeaban con ellos, pero en la disposición de los
participantes se observaba la estructura de una clase tradicional, ya que
los jóvenes se habían sentado en el fondo del aula y las coordinadoras
estaban juntas al frente, no incluyéndose en ninguno de los grupos para
interactuar como un miembro más entre sus alumnos. Antes de empezar
a trabajar los chicos pusieron música popular muy ruidosa. Para tratar
de aquietarlos y así comenzar la actividad, una de las la profesoras que
aparentaba tener mejor relación con el grupo, les dijo: “¡Empecemos!
así terminamos rápido y nos vamos todos”, lo que puso de manifiesto
el cansancio crónico de los docentes, que deseaban cumplir bien con su
tarea, pero realizarla en el menor tiempo posible para desocuparse cuanto
antes. No la disfrutaron, para ellos era parte de sus obligaciones.
74Se reforzaron conceptos referidos a la enfermedad sida, al testeo y al
tratamiento, para finalmente elegir la secuencia de temas tal como
se la presentarían al grupo meta. Se les propuso como tarea que ellos
pensaran como E.E.P, una manera no tradicional de transmitir estos
contenidos, a lo que ellos propusieron que los chicos receptores de la
intervención dibujaran como se imaginaban que se infectaba con el VIH.
Como se terminó la hora, quedó pendiente esta actividad, preguntando
varios alumnos cuando sería la próxima reunión, a lo que se les dijo que
oportunamente se les comunicaría.
Al finalizar el proyecto en la comunidad B, en una reunión se analizaron
los pormenores de este complejo trabajo. Los integrantes del equipo de
salud relataron que les costó realmente mucho la articulación con el equipo
de docentes de la escuela, lo que resultaba un denominador común en
su experiencia con otros docentes. “Al principio uno se pone un montón de
expectativas y a la hora de las intervenciones… los tiempos institucionales,
dificultan mucho…las cosas internas con el director…” Ellas manifestaron
haber intentado amoldarse a los tiempos de la escuela pero las pautas
del colegio, el cumplimiento de los programas escolares, la rigidez en los
espacios institucionales, se conjugaron para que los docentes priorizaran
el “cumplimiento de los programas”, lo que dificultó sobremanera la
forma en que se intentaron articular las acciones que se desarrollaban en
el proyecto. Sin embargo, sin culpabilizar a los docentes por su falta de
flexibilidad o predisposición para realizar la planificación y realización
de actividades en conjunto, la trabajadora social afirmaba que “lo que
yo he aprendido es que hay que amoldarse a los docentes sino te los van a
boicotear totalmente porque si bien el proyecto de prevención está cruzado por
los objetivos del programa del Equipo, así como de las residencias en las que
se están formando, donde la articulación comunitaria es la prioridad, desde
otro lugar, sería muy difícil” refiriéndose al trabajo que ellas pudieron hacer
con los docentes y con los chicos de la escuela. Las integrantes del equipo
de salud contaron que en un principio pensaron seguir trabajando con el
grupo que se había iniciado el año anterior y que los docentes trabajaran
con otro grupo, pero ante nuestra intervención sugiriendo formar un
único grupo de chicos, aceptaron, pero al poco tiempo se acordó entre
los dos grupos (B1 y B2) articular acciones entre ambos. Esta tarea no fue
75fácil, al decir de ellas “los tiempos han sido bastante complicados, no debimos
aceptar siempre el “vengan cuando nosotras podemos…” Quizás debiéramos
no haber cedido tanto y por ahí ser un poco más equilibrados, trabajar con
alguien que tenga un poco más de tiempo. Nosotras escuchábamos a las chicas
de la escuela C y decíamos… ¡cómo no nos toca un docente así!!” También
intentaron justificar la actitud de los docentes afirmando “los casos
individuales, la conducta de los chicos, se pone de manifiesto en la escuela, la
escuela está demasiado desbordada”
Participación de los E.E.P. formados en el proyecto en distintas
acciones comunitarias
Una de las actividades que más disfrutaron los E.E.P. de los grupos
fueron las intervenciones en la comunidad, especialmente las “salidas”,
aunque las últimas resultaron conflictivas para la Fundación debido a
que los organizadores no dimensionaban la importancia de pedir las
autorizaciones a los padres por desconocer la normativa escolar.
Se propició la participación de los E.E.P. en macro eventos comunitarios
de prevención del sida como por ejemplo:
Jornada de prevención por la semana del estudiante en la Plaza San Martín
(organizada por el Encuentro de ONGs con trabajo en VIH/sida, del
que forma parte Fundación Egretta),
Expo-joven Sur (organizada por CECOPAL, una ONG local) en Villa El
Libertador,
Festival Artístico Musical del 1o de Diciembre (organizado por el Encuentro
de ONGs con trabajo en VIH/sida) en Plaza San Martín y
Muestra de actividades de los CENPA en Plaza del Fundador.
Otra de las actividades que se organizaron fue una intervención conjunta
entre las comunidades A y B, para los chicos de un comedor comunitario.
Los resultados fueron más positivos para los E.E.P. que para los invitados,
ya que el intercambio los entusiasmó en el rol quedando con la expectativa
de un nuevo encuentro. Los chicos del grupo B1 disfrutaban tanto de las
76actividades internas que los llevó a consolidarse como un grupo cerrado,
al que costó convencer de hacer intervenciones educativas para otros
chicos. Sólo hicieron una hacia el final del proyecto donde demostraron
su capacidad de trabajo.
El clima íntimo y la confianza que se dio en un taller de madres en el
CENPA hizo posible que compartieran vivencias muy sentidas que
terminaron en una charla profunda. Esto confirma la importancia de
gestar espacios donde los participantes pudieran compartir, sabiendo que
serían escuchados con respeto, factores indispensables para poder pensar
un posible cambio en las propias conductas sexuales.
77IV. ANÁLISIS DEL PROYECTO Y
RESULTADOS
Una constante de este proyecto fueron los sucesivos cambios que se
dieron durante su desarrollo, algunos dirigidos por nosotras para intentar
sostener la propuesta inicial y otros ocasionados por modificaciones que
se fueron sucediendo en las instituciones en las que trabajábamos. Los
diferentes aprendizajes que surgen a partir del desarrollo del proyecto son
analizados en función del siguiente esquema que se centra en los tópicos
más significativos del proceso realizado:
A rticulación
de equpos
R elación
E gretta /U niversidad
D iseño
R eflexiones
y
E ducadores :
aprendizajes del
equipo de
P ropia
del
de salud
E gretta
E quipo
docentes
y profesionales
E. E. P.
C omunidad
79
¿Qué nos dice cada tópico?
P ropia
del
E quipo
Como reflexión sobre los resultados de la convocatoria y capacitación,
podemos decir que, si bien habíamos estimado que dos meses era un
tiempo prudencial para gestionar el curso, se debió prever una anticipación
aún mayor para realizar las tramitaciones que fueran necesarias en la
Facultad.
Ante el requisito sine qua non de seleccionar a los becarios en un
marco que se cumplieran demasiadas condiciones previas (posibilidad
de articulación entre equipos docentes y de salud, comunidades, etc.)
hubo una oferta de becas y no una demanda de ellas (con el consecuente
impacto en las motivaciones de los (becarios). Esto provocó que algunos
de los participantes no cumplieran totalmente horarios, asistencia, plazos
de entrega de anexos y proyectos.
Con respecto a los tiempos previstos para la capacitación, se debió agregar
una jornada más para poder socializar los proyectos de cada grupo, por lo
que resultaron cinco talleres en vez de cuatro.
A los docentes les resultó exigente dedicar una jornada a los talleres
presenciales a lo que se sumó el requisito de ejecutar un sub-proyecto
escolar.
Ante ciertas realidades que no permitía cumplir con lo previsto con
UNESCO y por el afán de generar un proyecto ejemplificador, en no
pocas oportunidades forzamos situaciones para responder a la propuesta
empeñada, lo cual redundó en un desgaste del equipo, debido al malestar
que generaban algunas discusiones. Esto se tradujo en un clima tenso que
no era el más propicio para lograr los óptimos resultados que deseábamos.
Se considera que reconocer el nivel de autoexigencia fue uno de los
80aprendizajes más duros que realizaron las autoras del proyecto, lo que
llevó a largas y profundas reflexiones, que no fueron suficientes para
arribar a una respuesta.
Consideramos que la mayoría de los errores que cometimos se debieron a que
no hubo una buena comprensión del diseño de partida. Lamentablemente
fue recién en la reunión de asistencia técnica de Educación UNESCO
Montevideo diciembre cuando planteamos nuestra duda de hasta dónde
era conveniente involucrarse en los grupos. Es decir el no explicitar de
antemano el nivel de intervención que se podía arriesgar (no sólo con
los docentes sino también con los chicos) en situaciones imprevistas, nos
hacía interrogarnos permanentemente y plantearnos dilemas que fuimos
resolviendo apelando a nuestro compromiso y sentido común, pero con
el costo de quedarnos con la sensación de haber fallado al no ser fieles al
modelo original. Debiéramos haber planteado márgenes de flexibilidad
del proyecto, o derivaciones en el diseño (por ejemplo partiendo de la
modalidad 4 del Cuadro 1, pág. 24), plantear de antemano la alternativa
de pasar a la modalidad 6, ante posibles eventualidades, que de hecho
sucedieron en todos los grupos.
Si hoy comenzáramos un proyecto semejante al que hicimos, con la
experiencia de este proyecto, podríamos decir que, si bien se debe partir de
un diseño prolijo (el que sea), este debiera tener la suficiente flexibilidad
para poder hacer frente a las posibles eventualidades que surjan. Ello
requiere tener previstos modelos alternativos para responder al objetivo
general del proyecto. Creemos que hay que definir de antemano hasta
dónde uno va a intervenir, aún a riesgo de que el proyecto caiga.
Como aprendizaje significativo podemos decir que no hay que aventurarse
a poner en práctica un diseño que se interprete como híbrido porque
plantea problemas casi irresolubles, cuando no se lo ha previsto de
antemano, como por ejemplo:
a) Combinación de horarios de los observadores con los de las
actividades de las escuelas. A veces sucedía que se pautaba una fecha
y un horario para la observación de una actividad con los educadores y
luego por distintos motivos se cambiaba a último momento. Si no había
coincidencia había que buscar un miembro del equipo que reemplazara
81al observador. A pesar de esto, en muchas ocasiones estos cambios
implicaron que no se pudieran observar la totalidad de las actividades
realizadas. Esto implicó armar como un rompecabezas con los registros
de todas las personas del equipo y con entrevistas a los distintos actores
participantes.
b) La gestión de este tipo de proyectos requiere una muy importante
dedicación horaria que es necesaria para realizar reuniones, trámites,
compras, convenios, entrevistas, elaboración y presentación de notas de
gestión ante diferentes instituciones, etc. tareas que llevan mucho tiempo
y lo quitan a una parte técnica importante del proyecto. Parte de ese
tiempo hubiera sido necesario para una más profunda reflexión, análisis y
evaluación dentro del equipo y con los grupos de educadores con los que
se estaba trabajando para analizar el curso del proyecto.
En los distintos momentos del asesoramiento técnico de Educación
UNESCO Montevideo y de la Universidad al proyecto, se hicieron
distintos señalamientos que obligaron a reconsiderar cómo la organización
establecen vínculos con otras personas e instituciones.
Con respecto a la situación planteada en la escuela primaria de la
Comunidad A (incumplimiento de los requisitos de las becas) hubo
dificultades por parte de las profesoras de la Fundación para tomar
decisiones (como por ejemplo dar de baja a las becarias, al depender éstas
de acuerdos institucionales formales que enmarcaban la tarea como por
ejemplo el establecido con la U.N.C. )
Los avatares del proyecto requirieron de las docentes de la Fundación un
involucramiento creciente lo que significó un riesgo de sobreimplicación
difícil de resolver. Compartir muchas actividades con los chicos significó
un permanente oscilar entre lo que según el diseño se debería haber
hecho y las consecuencias negativas de intervenir, aún a riesgo de salir
perjudicadas.
Con respecto a la formación de los educadores se concluyó que debiera
ser más larga, durante más tiempo.
Una consideración para próximos proyectos sería dejar más abiertas las
propuestas para poder adecuarlas a los actores participantes, porque
82aunque se les explique pormenorizada y exhaustivamente de qué se trata
un proyecto de este tipo, sólo cuando se ejecuta se puede constatar el
requerimiento del mismo en su real dimensión.
E ducadores :
docentes
y profesionales
de salud
Un proyecto de prevención de la infección por VIH basado en la estrategia
de E.E.P. insume más tiempo del que los docentes disponen en sus clases,
por lo que requiere que le dediquen mucho esfuerzo, compromiso y
horas extra áulicas. Creemos que algunos educadores no ponderaron este
esfuerzo (en sus representaciones, “un curso” significa sólo el cursado y
evaluación del mismo) o quizás no se supo explicarlo de una manera en
la que pudiera verse claramente cómo era el proceso.
Con respecto al objetivo de capacitación de educadores en prevención
del VIH/sida y E.E.P., hubo dispares resultados en la aplicación de las
estrategias innovadoras desarrolladas en el curso. Sólo los grupos de la
Comunidad B pudieron integrar varias dinámicas promovidos en la
capacitación.
En la comunidad A al Equipo de Salud, a pesar de acordar con un
paradigma de Educación para la Salud integral basado en el desarrollo de
habilidades y en dinámicas participativo – vivenciales, en la práctica, se
le dificultó trabajar sobre los sentimientos, necesidades y expectativas de
los adolescentes, prevaleciendo su enseñanza en contenidos biomédicos
tales como el embarazo, la fecundación, el cuerpo del varón y de la mujer,
a través de clases dialogadas tradicionales. Sobre lo antedicho se advirtió
desde el asesoramiento técnico de Educación UNESCO Montevideo y de
la Universidad que la maduración de los contenidos y procesos del curso
llevan su tiempo, por lo que es irreal pretender que ellos inmediatamente
puedan transferirlos a la capacitación de sus E.E.P. Por esto, no se debía
83aspirar a que se formen los E.E.P. de manera automática a continuación
de la formación de los docentes ya que hay que darles tiempo para que
hagan su propio proceso interior, revisen sus creencias, sus miedos, sus
limitaciones, su propia historia.
Con respecto al desarrollo de los sub-proyectos, en los grupos en los
que existió una demanda previa para realizarlos, la capacitación docente
se dio en los mejores términos, cumpliendo los educadores con los
plazos estipulados y con las características solicitadas. Esto último
no significó que en la siguiente etapa, la de intervenciones, se diera el
mismo cumplimiento con respecto a las obligaciones que suponían las
becas. Esta situación llevó a plantear reflexiones, o hipótesis alternativas
con sus consiguientes aprendizajes: En el caso de la Comunidad A, los
educadores no realizaron las intervenciones que se habían programado,
fundamentalmente debido a que no volvían sobre la planificación para
ordenar el curso del proceso. Por ello se debió intervenir más de lo que
se había planteado en el diseño original derivando del modelo 4, al 5 y
llegando en ocasiones al tipo 6. Por otra parte, al no existir un acuerdo
previo sobre quién iba a dirigir la actividad (quizás una planificación que
previera cómo dirigir los diferentes momentos), cada uno sugería diversas
cosas según su subjetividad (mirada y criterio) que hacía que percibiera
determinado elemento o situación como más importante. Se considera
que en futuras capacitaciones se debiera insistir en la importancia de
planificar las acciones más detalladamente de lo que se hizo (qué, quién,
cómo, cuándo) y también que se debe revisar a lo largo del proceso lo
proyectado.
En todos los casos, el hecho de que la observación fuera continua, lograba
que la gente se ordenara para trabajar y se esforzaran por cumplir. Ante
esto en el equipo surgía la duda de si los educadores no se sentirían
“perseguidos”.
Un tópico importante lo constituyeron las relaciones entre los docentes y
los equipos de salud.
Como surge del análisis en la asistencia técnica, la lógica que está implícita
en nuestro proyecto es netamente pedagógica, implica transformar la
situación para que ésta se transforme en una situación educativa. Vemos
84a lo educativo, lo pedagógico, al sujeto en su totalidad. El rol central
de los docentes no es la asistencia sino la educación, ni tampoco el
papel fundamental de los profesionales de la salud es la educación, por
eso se eligió al docente como centro en este proceso. En base a esto la
coordinación de los sub-proyectos debe ejercerla siempre el docente, ya
que ese es su rol en la institución, debe actuar como el “anfitrión”, porque
es el que conoce la realidad de la institución y la de los chicos y porque
además es el que tiene la posibilidad de garantizar la sustentabilidad de las
acciones. Los profesionales son “invitados o huéspedes”, por ser proyectos
escolares, no del equipo de salud. Si bien se apunta a que trabajen juntos
para intercambiar saberes, la conducción, creemos, debe ser del docente.
Sin embargo, en ambos casos esto fue un punto de tensión. En la
Comunidad A los profesionales de la salud lideraron la formación y
en la Comunidad B no consiguieron articular con los docentes, y “se
repartieron” alumnos haciéndose cargo el equipo de salud del grupo B1
(los chicos más pequeños).
En el grupo B2, las docentes formaron a sus E.E.P prescindiendo casi por
completo de la gente del equipo de salud y no favorecieron la articulación.
Merece destacarse que si bien estos dos grupos tuvieron su origen en el
mismo establecimiento, los docentes, quienes interactuaban con ambos
grupos en la escuela, no pudieron integrar ni reconocer a los alumnos de
primer año (gupo B1) ni a las trabajadoras sociales como parte del mismo
proyecto.
En cada grupo, y en relación directa con su grado de compromiso, afecto
y conocimiento del grupo de E.E.P. y sus circunstancias, hubo una figura
clave que lideró el proyecto. En el caso de la Comunidad A, los del equipo
de salud fueron los referentes para los chicos. En el caso del enfermero,
su presencia fue relevante y fundamental para este grupo, tanto desde su
rol como enfermero que contenía (a veces físicamente) con entrañable
afecto, y como varón, cuyas directivas eran seguidas sin cuestionamientos
tanto por los chicos como por las chicas. Esto también se apoyaba en
los profundos valores morales de Luis, quién aleccionaba sin imponer,
transmitía paz y equilibrio (a veces incluso al equipo), predicaba con el
ejemplo y lograba poner orden aún en el mayor desborde. Esto reafirma
85la importancia de que en los proyectos participen educadores varones que
cuestionen las representaciones acerca de que la salud y en especial la salud
sexual y reproductiva es una responsabilidad exclusiva de las mujeres.
En el grupo B2, se distinguieron con un rol protagónico, la preceptora y
la profesora de historia. En cambio, en el grupo B1 donde participaban
pocos chicos, ambas profesionales se destacaron por igual en su afecto y
vínculo con ellos, el que fue muy intenso. Estos lazos así construidos y las
altas expectativas depositadas por ellos en los E.E.P., fueron determinantes
en los cambios personales que se produjeron en los chicos. Surge como
inquietud el interrogante acerca de ¿serán los educadores concientes
de que su implicación los lleva a veces a situaciones peligrosas? ¿Hasta
cuándo podrían sostener este compromiso con los chicos sin dañarse
ellos? ¿Habrán reflexionado sobre alguna forma de autoprotegerse?
Con respecto al rol de los docentes para la capacitación, (“clientelismo al
proyecto”) la pregunta es cómo solucionar la permanencia y el esfuerzo
que significa para los educadores este tipo de proyectos, es decir cómo
resolver que el estímulo que representan las certificaciones sea una
recompensa justa por el trabajo responsable realizado.
¿Cómo resolver la convocatoria sin apelar a la recompensa, pero a la vez
reconociendo el trabajo serio y comprometido? Este proyecto está centrado
en aquellos docentes que hacen su labor de una manera profesional, para
que los resultados de la capacitación no mueran al terminar el curso, sino
que se sustenten en el tiempo y enriquezcan las prácticas propias y de
otros docentes.
A rticulación
de equpos
En cuanto a las articulaciones interinstituciones, cabe reconocer como
aprendizaje, que las mismas deben facilitarse políticamente y a nivel
macro. En el caso de los equipos de salud podían salir del centro y trabajar
en las escuelas en su horario de trabajo porque lo hacían bajo el marco de
86una directiva general que propiciaba el establecimiento de vínculos entre
los equipos de salud y las instituciones educativas. En cambio, en algunas
escuelas, a pesar de que los directivos habían firmado avales al proyecto,
estos se convirtieron en letra muerta ya que en la práctica, los docentes no
podían realizar cambios en el molde dado por los hábitos institucionales.
Por ejemplo cuando había que realizar tareas con los alumnos fuera del
curso o planificar actividades con el equipo de salud se dificultaban los
permisos.
Si bien se intentó revertir esta situación a través de un aval del Ministerio
de Educación, resultó muy complejo cambiar las prácticas instaladas en
cada institución.
Por ello resultó difícil adecuar los tiempos del proyecto a los tiempos y
estilos escolares. Esto se vio en la secundaria de la Comunidad B, donde
existieron ciertas dificultades para utilizar horas de clase de otro profesor o
realizar cambios de actividad para desarrollar el proyecto. Esto condujo a
que fuera muy complejo programar la articulación con el equipo de salud,
porque la formación de los E.E.P. se realizaba durante las horas libres y
a veces en las horas de clase de las profesoras. Al no saber con certeza en
qué momento se iban a desarrollar las actividades de formación, las chicas
del equipo de salud no podían interactuar en el sub-proyecto del grupo
B1. Ellas lo expresaron así: “si vos queres trabajar con las escuelas tenés que
allanarte a todo lo que ellas quieran, sino no se puede trabajar”.
La articulación entre Egretta, los docentes y los equipos de salud fue
buena, especialmente porque permitió además del intercambio de
saberes y prácticas, y en ocasiones, la rotación en las responsabilidades
que hicieron más fácil la tarea.
Los principales problemas que surgieron en la articulación fueron
en cuanto a las responsabilidades de tipo legal y de programación al
desconocer el equipo de salud la normativa vigente en las instituciones
escolares, referida a viajes o a salidas.
Pareciera que al participar en el proyecto tres equipos, la responsabilidad
era de todos y a la vez de nadie. Se debiera haber hecho un acuerdo de
trabajo consensuado entre todos, donde se fijaran pautas claras sobre qué
87actividades se podían hacer, los horarios convenientes o seguros para el
regreso del grupo, los acompañantes adultos requeridos y la importancia
de contar con el permiso escrito de los padres para las salidas, aspecto
que resultó muy difícil de que comprendieran en su cabal dimensión la
totalidad de los adultos participantes del proyecto.
Se consideró indispensable para trabajar con la Facultad contar con un
acuerdo formal, un convenio marco específico. A ese fin, se confeccionaron,
de común acuerdo entre las partes, los ítems del mismo, a fin de contar
con un marco legal para los participantes, trámite extenso que se logró
concretar cuando el proyecto ya había finalizado.
E. E. P.
Como en experiencias anteriores, cabe rescatar como lo más positivo de
estos proyectos de prevención del VIH/sida basados en la estrategia de
E.E.P. la respuesta de los niños y jóvenes participantes, quienes pudieron
mejorar y/o desarrollar conductas de autocuidado. En este proyecto
encontraron un lugar donde no fueron evaluados ni incorporados por su
rendimiento académico, sino que pudieron desarrollar otras habilidades
personales y sociales, valoradas tanto por la escuela como por la comunidad
mejorando de esta forma su autoestima y desplegando su asertividad en
situaciones de riesgo.
Uno de los beneficios mas positivos que se observan en los grupos de
formación de E.E.P, más chicos y cuyos coordinadores estaban más
comprometidos con la tarea fueron que las reuniones de trabajo se
convirtieron en espacios de encuentro, alegría, afecto y contención y, en
ocasiones, llegaron a ser terapéuticos donde ante el mínimo espacio de
escucha atenta y contenedora, se abre un caudal de confidencias, a veces
muy íntimas y dolorosas como sucedió con las madres del CENPA. Estos
encuentros con los E.E.P. permitieron logros a nivel personal y social
como en los casos de Pablito y de Rodrigo, quienes pudieron superar
88dificultades de relación interpersonal muy grandes, uno por su extrema
timidez y otro por su violencia.
Los jóvenes que participaron se conformaron como grupo con una
identidad que les confirió su rol de E.E.P., “se sentían maestros”, al punto
que entre ellos pusieron en práctica normas básicas de convivencia,
presionaron a los educadores demandando nuevas actividades y encuentros
y llegaron a independizarse de los adultos en algunas situaciones. En los
dos grupos (Comunidad A y Comunidad B) intentaron que los niños
E.E.P. fueran los protagonistas, y lo lograron: ellos se vieron como tales y
la comunidad también.
La importancia de tomar ese compromiso implica ser ellos mismos un
ejemplo para otros chicos porque ellos ven así a sus educadores, al decir
de un E.E.P. histórico: “Si yo soy un modelo, no me pueden ver fumando, ni
drogado ni que dejo embarazada a una chica”. El asumir el rol los lleva a los
chicos E.E.P. a tener una vida sexual más responsable y en esta asunción de
su nueva función, las actividades de intervención callejeras y la ceremonia
de cierre tuvieron una función importante.
En general los sub-proyectos tuvieron una convocatoria mayor para
las chicas y en menor grado para los varones, pareciera que el tema de
la salud sexual y reproductiva sigue siendo “cosas de mujeres”, incluso
entre generaciones jóvenes. A pesar de esto, los varones que entraron
permanecieron hasta el final del proyecto.
C omunidad
Las actividades de promoción comunitaria tuvieron en los chicos una
acogida diferente según el ámbito en el que se desarrollaron. Cuando
fueron macro eventos realizados en lugares alejados de su barrio, se
desenvolvían con comodidad y desparpajo, no sentían vergüenza de
entregar folletería y preservativos ni de hablar con otros jóvenes o adultos.
Sin embargo cuando se proponían actividades en los barrios reaccionaban
con cierto pudor ante la posibilidad de mostrarse en otro rol distinto y
89no acorde a la cultura local, ante sus conocidos. Paradójicamente a la
vergüenza que sentían los E.E.P., los adultos de su comunidad reconocían
como valiosa la tarea que ellos desempeñaban y los alentaban.
R elación
E gretta /U niversidad
Con respecto a los resultados de la asociación entre una ONG y la UNC,
se destacó como un aspecto positivo por los participantes que el proyecto
realizado por Fundación Egretta les brindó a los estudiantes de las
distintas Facultades (Profesorado en Cs. Biológicas, Psicología y Trabajo
Social) la posibilidad de realizar una capacitación en servicio o residencia
que los acercó a una instancia concreta de intervención socio comunitaria
de “Educación Para Todos”.
Por otra parte, la estrategia de E.E.P., las acciones del proyecto y las ONGs,
pasaron a ser parte del problema teórico de las distintas cátedras. En el
caso de Didáctica a partir de esta experiencia se modificó el programa de
estudio para incluir la estrategia de E.E.P.
El trabajo en articulación con la UNC permitió poner la propuesta a
consideración de otras áreas del quehacer universitario. Efectivamente
se posibilitó introducir en la capacitación de grado y de formación en
servicio de profesores egresados, herramientas metodológicas innovadoras
que permiten el abordaje de problemáticas sociales de candente vigencia
en la actualidad de nuestra sociedad.
90V. RECOMENDACIONES
Al planificar este tipo de proyectos en el que se involucran varias
instituciones de muy distinta complejidad se debiera tener en cuenta que
las tramitaciones y negociaciones entre las distintas instituciones llevan
una parte considerable del tiempo destinado al proyecto.
A partir de los resultados de este proyecto, se reafirma nuestra convicción
que la coordinación de los sub-proyectos deben ejercerla siempre los
docentes, ya que el enseñar por definición es su rol primario, porque son
quienes conocen la realidad de la institución y de los chicos y porque
además son los que tienen la posibilidad de garantizar la sustentabilidad
de las acciones.
En cuanto a los profesionales de salud, si bien su participación garantiza
un enriquecimiento en las prácticas y saberes escolares, debieran tener un
rol secundario en aquellos proyectos que, como este, pretendan llevar a
cabo acciones conjuntas a fin de que no se reste protagonismo al educador.
Tampoco deberán estar ausentes sino acompañándolo en la conducción y
permitiéndole la posibilidad de confrontar ideas, acciones, percepciones,
etc. A nivel institucional contar con la presencia de profesionales externos
potencia el accionar del educador, le ofrece capacidad de negociación
con directivos, padres y comunidad y le brinda mayor visibilidad al
proyecto.
En lo micro, se debiera hacer un acuerdo de trabajo consensuado, donde
se fijen pautas claras sobre qué actividades se pueden hacer y tener un
escrito de referencia.
Con respecto a la formación de los E.E.P., cuando en la actividad participan
varios adultos debe coordinar uno solo, o debe haber un especial cuidado
de sincronizarse con el otro adulto, porque a veces lleva a una pérdida
del hilo conductor y en ocasiones también las miradas se contraponen,
entonces las contradicciones en las que se cae generan confusión y el
desborde en los chicos participantes.
91En cuanto al tiempo en el cual se pueden incorporar nuevos candidatos
a E.E.P. es aconsejable cerrar el ingreso en un momento dado, ya que si
se suman chicos que no han hecho el proceso que realizaron los otros, no
entienden de qué se trata y no se termina de consolidar el grupo.
Es recomendable que se elijan como E.E.P. a alumnos que están en los
últimos años de una etapa escolar, por ejemplo los chicos de 5o y 6o grado
de la primaria o en 3o, 4o, 5o y 6o del secundario porque recién ahí están
afianzados en el sistema escolar y tienen cierta experiencia en el mismo,
lo que les brinda la seguridad de trabajar en “terreno conocido”. Además
porque el proyecto les demanda tiempo, esfuerzo y responsabilidades
extra.
Aunque el proyecto sea escolar, es necesario generar un “clima” diferente
al típicamente áulico por ejemplo trabajando en la biblioteca, el patio, o
en otro lugar que no sea el habitual, para que los E.E.P. no identifiquen
los contenidos que se tratan como “de estudio para la próxima clase” sino
que son aspectos de la realidad que les afectan a ellos como personas.
También es importante incluir juegos para que la formación sea menos
tediosa y no decaiga la participación a los talleres.
Es recomendable que la capacitación de docentes para su incorporación
en un proyecto de prevención del VIH basado en la estrategia de E.E.P.
se proponga como una capacitación en servicio o la participación en un
proyecto de investigación ya que insume más tiempo del que los docentes
contabilizan y deciden dedicarle si se presenta la capacitación como
“curso” y ejecución de proyecto. También como aprendizaje significativo,
podemos decir que para poder observar resultados en la comunidad, este
tipo de proyectos requieren más tiempo que un año, ya que el primer año
sería conveniente dedicarlo a la formación de los E.E.P. y el siguiente, al
trabajo en la comunidad.
92VI. BIBLIOGRAFÍA
Jodelet, D. 1986. La representación social, fenómenos, concepto y
teoría. En: Moscovici S., op. cit.
Moscovici, S. 1986. Psicología Social II, Ediciones Paidós, Buenos
Aires.
Vaudagna, E. y Cardozo, G. 2001. El sida y los adolescentes. Un
Estudio en los niveles socioeconómicos alto y bajo de la Ciudad de
Córdoba. Tesis de Maestría en Metodología de la Investigación en
Ciencias Sociales. Universidad Blas Pascal.
Vaudagna, Elisa y Fabiana Gómez. 2001. “Y vos, ¿usás salvavidas?:
Educación sexual y prevención del VIH/SIDA.” I Congreso
Internacional de Educación. II Encuentro Nacional “La Educación
frente a los desafíos del Tercer Milenio: Camino hacia la libertad”.
Libro de Resúmenes. Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro
Carbó”.
Vaudagna, Elisa. 2001. “La Prevención del VIH/SIDA en la Educación
de Adultos: Un programa con enfoque de Género.” I Congreso
Internacional “Entre Educación y Salud” I Encuentro Nacional del
Instituto Dr. Domingo Cabred. Publicación Especial de Trabajos
Libres. Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagogía y
Educación Especial “Dr. Domingo Cabred”.
Vaudagna, Elisa. 2001. “Los docentes y el VIH/SIDA: Prácticas y
Representaciones.”. I Congreso Internacional de Educación. II
Nacional “La Educación frente a los desafíos del Tercer Milenio:
Camino hacia la libertad”. Libro de Resúmenes. Escuela Normal
Superior “Dr. Alejandro Carbó”.
93VII. ANEXOS
ANEXO I
LO QUE SÍ LO QUE NO
• En los mensajes implicar al
destinatario, intentando acercar
el locutor al auditorio mediante
la supresión de la distancia entre
la autoridad de quien emite el
mensaje y quien lo recibe. Por
ejemplo: a través de la mención
de un “nosotros” inclusivo y no un
“ustedes”. • NO utilizar un lenguaje formal
ya que resulta poco atractivo. Por
ejemplo: “tenga relaciones estables”
o “para evitar efectos colaterales
antes de iniciar el tratamiento se
realiza un chequeo general de la
mujer gestante”
• SÍ a usar el “tú manipulativo”.
Por ejemplo: “Si vas de pesca… llevá
salvavidas”
• SÍ a introducir elementos de
humor que aligeren el mensaje sin
quitarle credibilidad. Por ejemplo:
Tenelos siempre a mano…. en la
cartera de la dama y el bolsillo del
caballero”
• Con respecto al tipo de
palabras elegido para transmitir
mensajes debiera coincidir con el
empleado por los destinatarios de
los mensajes: de clase media para
el equipo docente y utilizar lenguaje
acorde con códigos juveniles de
clases populares para los chicos y
adolescentes. Por ejemplo: usando
palabras como “fiesta”, “rock” o
imágenes que connotan música,
diversión y juventud. Por ejemplo:
• NO utilizar léxico
correspondiente a clase media y a la
edad adulta.

NO se dice “sidoso” o
“sidótico”, para referirse a una
persona enferma de sida .
• NO se dice portador sano
porque crea la falsa idea de que
esas personas no pueden infectar.
Se debiera decir “persona con el
VIH” o, de una forma más técnica,
“infectado”. Es siempre preferible
usar la primera forma.
• NO debieran usarse los términos
o expresiones que impliquen
“inocencia” o “culpabilidad”
en el ámbito de la salud o de
la enfermedad. Por ejemplo:
“niños inocentes enfermos” o los
95“el Sida no te pide el documento ni
la cédula”

“enfermos culpables”, “los que se la
buscaron”
SÍ al lenguaje icónico.
• SÍ a incorporar la función
poética en el sentido de comunicar
no sólo a partir de lo que se dice
sino enfatizando también la manera
en que se lo dice. • NO apelar al amor, el cariño o la
pasión como medida de prevención.
Las personas suelen pensar “si me
quiere, nada me puede pasar” o “si
me quiere no me importa nada más”
• SÍ a apelar al compromiso con
el tema y a la solidaridad con las
personas que viven con el VIH. • NO es la estabilidad de la pareja
una vacuna contra el s ida .
• SÍ a los derechos tales como:
sexualidad segura y placentera.
Por ejemplo: “llevá en tu mochila
lo imprescindible, tus derechos
sexuales y reproductivos. Vos tenés
derechos a decidir libremente
acerca de tu sexualidad y elección
de vida, sin tener que depender
de las decisiones de los mayores o
de tu pareja” (un folleto dirigido a
mujeres)

• No despertar temor ya que
puede ser contrapreventivo.
SÍ al derecho a la dignidad
• SÍ a reconocer la diversidad
de prácticas sexuales y la
heterogeneidad existente en cuanto a
edad y orientación sexual.
• SÍ a referirse a la esperanza, a la
vida.
• SÍ a promover una postura crítica
en torno a las normas y estereotipos de
género. (ESTO ES FUNDAMENTAL)
• SÍ a introducir el uso del
preservativo como un elemento de
interés para ambos miembros de
la pareja, ya que si bien su uso
corresponde al varón debe hacerse
especial énfasis en el derecho de las
96
• Cuando se apele a la función
emotiva, evitar el miedo: malos
ejemplos son: “Recuerde que las
personas pueden lucir sanas y estar
infectadas por el VIH” Dibujos de
féretros ilustrando folletos, etc.
• No apelar al disciplinamiento
moral o de tono paternalista. Por
ejemplo: “En relación con el s ida
lo seguro es abstenerse de las
relaciones sexuales.” O también “la
familia sabe, puede y debe educar
para la vida”
• NO a representar al s ida con la
muerte, la enfermedad y los finales
irremediables. Un mal ejemplo sería
un afiche que muestra un pene y una
jeringa enterrados con unas cruces.
Otro ej. es la palabra ”Suisida” o
“Madresida” (Esto se encontró enchicas a cuidar su salud exigiendo y
motivando a su pareja para su uso.
• SÍ a hablar de “conductas de
riesgo”
• SÍ a promocionar el uso del
preservativo como doble método:
como anticonceptivo y como método
de prevención del VIH/s ida (los
adolescentes se preocupan más por
el embarazo que por el s ida )
• SÍ a erotizar el preservativo
introduciéndolo en el juego sexual.
• SÍ a utilizar una metodología
participativa en pequeños grupos:
clases, teatro, vídeo, debates,
estudios de caso, etc.
• SÍ a enseñar la técnica de
empleo correcto relacionándolo
con el coito interrumpido a fin de
esclarecer las posibilidades de riesgo
en este último.
• SÍ a legitimar su utilización
entre los adolescentes.
• SÍ a incentivar a los jóvenes a
realizarse un testeo si han tenido una
conducta de riesgo
• SÍ a promover la participación
de los padres en las actividades de
los proyectos a fin de mejorar la
comunicación con los hijos y que se
introduzca en los intereses de las
familias la prevención del VIH/S ida
• SÍ a plantear con énfasis que el
“conocimiento” del otro no es una
prueba del VIH.
• SÍ a alentar a los jóvenes, tanto
varones como mujeres, a llevar un
preservativo siempre consigo a fin de
un folleto realizado por una docente
que insta a las embarazadas a
testearse)
• NO a hablar sobre estilos de
vida “pecaminosos” o “normales” o
“anormales”
• NO a asociar s ida a “grupos
de riesgo” o “promiscuidad” u
homosexualidad o a transgresión
sexual.
• En la población general, la
principal vía de infección no es el
intercambio de jeringas sino la
sexual. El abuso de drogas (inhalada,
bebida, fumada o inyectada, etc.)
ocasiona pérdida del control de
la conducta, desinhibe y deja a
la persona sin la capacidad para
reflexionar sobre una conducta en
particular. Por ende:
• NO abundar en imágenes como
jeringas, hojitas de afeitar, etc. ya
que la sangre no es la principal vía
de infección.
• NO asociar el uso de
preservativo a la desconfianza o al
“desconocimiento” de la pareja.
• NO sustentar las campañas o
los mensajes en la “ignorancia”.
Recordemos que la mayoría de la
población tiene un buen nivel de
información básica para prevenir al
97tenerlo a su alcance en situaciones
en que no se planifica de antemano
una relación sexual pero que se
presentan como situaciones propicias
para un encuentro sexual
• SÍ a enfatizar que la capacidad
de sentir placer depende no sólo
del tipo de relación sexual, sino de
cómo lo viva la persona; una práctica
sexual segura y responsable es una
alternativa placentera, agradable y
sin riesgos.
• SÍ a reconocer otras prácticas
sexuales (expresar sentimientos,
fantasías, abrazos, caricias mutuas,
masturbación, etc.) que no implican
penetración (vaginal o anal) y que
son placenteras. Las formas en que
las personas pueden vivir y expresar
su sexualidad son muy diferentes.
98
s ida . En general, lo que no se sabe
(porque no se habla por motivos
obvios) es del riesgo de infección en
el sexo oral, en el coito interrumpido,
etc.
• NO existe una única forma
“como debe ser” o una forma “ideal”
de vivir nuestra sexualidad: la vamos
descubriendo, perfeccionando y
disfrutando a lo largo de toda nuestra
vida, además es distinta en cada
persona.ANEXO 2
Cuentos
Cambiar el mundo
A nónimo
Había una vez un hombre que quería cambiar el mundo, y por eso
decidió empezar a contar cuentos.
Se sentó debajo de un árbol en una plaza… y empezó a contar.
Al principio la gente se acercaba a escucharlo, tenía un gran auditorio.
Pero poco a poco, con esto de la música, el cine, la televisión, etc.,
etc., cada vez quedaban menos escuchándolo, hasta que finalmente,
no quedó nadie.
El siguió firme bajo el árbol contando sus cuentos, aunque nadie lo
escuchara.
Un día pasó por allí un niño, que lo miró y le dijo:
-”¿No te das cuenta de que nadie te escucha, para qué seguís
contando cuentos?”
El hombre le respondió:
-”Al principio contaba cuentos porque quería cambiar el mundo,
pero ahora… cuento cuentos para que el mundo no me cambie a
mí”
99Malas palabras
Eduardo G aleano
Ximena Dahm andaba muy nerviosa, porque aquella mañana iba
a iniciar su vida en la escuela. Corriendo iba de un espejo al otro,
por toda la casa; y en un de esos ires y venires, tropezó con un
bolso y cayó desparramada al piso. No lloró, pero se enojó:
– ¿Qué hace esta mierda acá?
La madre educó:
– Mijita, eso no se dice.
Y Ximena, desde el piso, quiso saber:
– ¿Para qué existen, mamá, las palabras que no se dicen?
100Historia clínica
Eduardo G aleano
Informó que sufría taquicardia cada vez que lo veía, aunque fuera
de lejos.
Declaró que se le secaban las glándulas salivales cuando él la
miraba, aunque fuera de refilón.
Admitió una hipersecreción de las glándulas sudoríparas cada vez
que él le hablaba, aunque fuera para contestarle el saludo.
Reconoció que padecía graves desequilibrios en la presión sanguínea
cuando él la rozaba, aunque fuera por error.
Confesó que por él padecía mareos, que se le nublaba la visión,
que se le aflojaban las rodillas. Que en los días no podía parar de
decir bobadas y en las noches no conseguía dormir.
– Fue hace mucho tiempo, doctor –dijo-. Yo nunca más sentí nada
de eso.
El médico arqueó las cejas:
– ¿Nunca más sintió nada de eso?
Y diagnosticó:
– Su caso es grave.
101Una noche (más)
sin lavarse los dientes
Elsa D rucaroff
El tipo te gusta, mucho. Y hay onda. Y te invitó a salir esta noche.
Va a pasar hoy, estás segura.
Elegís con cuidado la ropa interior, el vestido corto. Estás feliz.
“Disfrutá, que éste es el mejor momento”, te decís mientras vas
para la ducha. El momento de la expectativa, del histeriqueo, de
las conversaciones que unen. Conocer, seducir, verbos sublimes que
preparan el otro momento único: un cuerpo completamente nuevo
y su modo desconocido de desearte, la mutua calentura acumulada,
la impaciencia, la hora de la develación. Estás contenta en la ducha
cuando aparece el maldito pensamiento: “él debería usar…”
“Debería, ¿no?”, te preguntás con la esperanza de encontrar adentro
tuyo una respuesta razonable que demuestre que no, no tendría por
qué, vos dale tranquila… Pero sabés que es inútil, no existe respuesta
razonable. El debería usar.
Sos una mujer inteligente. Leés los diarios. ¿Cómo encontrar en
este anochecer del 2004 un argumento razonable para no usar
preservativo? Tendría que usarlo, te repetís. Y aunque pusiste el baño
de espuma que reservás para estas ocasiones, te hundís sin placer en
el agua y te acordás con rabia de la fiesta de tu primera juventud,
cuando todo era tan libre, tan fácil…
Es como un flash molesto, los ojos cerrados guardan la impresión
todavía un rato y después ya fue. Cuando salís del baño hay que
resolver el color de la sombra de ojos y si esa cartera es la que mejor
combina. No vas a arruinarte el ritual. Salís de casa linda como una
reina y decidís pensar sólo en él: sus frases, sus tonos, lo imaginás
desnudo.
102Pero no sos ignorante ni te querés enfermar. Leés los diarios. Entrás
a una farmacia que está cerrando. Comprás forros. “Va a usar”, te
prometés. “Esta vez lo voy a hacer”.
Porque otras veces no lo hiciste. Cada vez que un tipo no quiso, no
se lo puso. Y él va a resistir, suponés, porque no es de los jovencitos,
a ésos muchas veces no hay ni que decirles nada. Es un tipo de
tu edad, de los veinteañeros que decían que cuidarse era problema
de las minas. De los que despreciaban la vida sexual de sus padres
(“cogen con forro y con el camisón puesto, qué gris”, y se sentían
intensos, en technicolor).
Para alguien de la generación del tipo que vas a ver, para vos misma,
no hay nada más patético, represivo, que un forro. Primero no te
animabas ni a plantearles que se lo pusieran, a ver si creían que vos
estabas enferma. Cuando juntaste argumentos y coraje descubriste
la cara de fastidio y te callaste. Una vez insististe y escuchaste: “No”.
No. Sin vueltas, duro, firme como un muro. Tenías que decir lo
mismo vos también. Irte. Pero te quedaste. Y tuviste miedo durante,
pero sobre todo después. Tenés miedo todavía hoy. Por eso acumulás
argumentos: que tampoco cogés tanto (con una vez, basta), que
nunca estuviste con uno que se picara (¿y si no te lo dijo?), que
ninguno tenía historias homosexuales (¿cómo sabés?), que igual los
gays se cuidan (¿todos?), ¿y con quiénes estuvieron los que estuvieron
con vos?
Hay noches en que no podés dormir, son pocas, pero terribles. Das
vueltas en la cama y repetís cada argumento a favor, cada argumento
en contra, te acordás otra vez de cuando encontraste a Nora y te
contó que Juan había tenido…, se había acostado con… ¿Fue antes?
¿Fue después? Te prometés hacerte el análisis, te puteás porque no
te vas a animar.
Basta. Ahora estás con él, preciosa, sentadita en el restorán con velas
y delicioso vino tinto. Y todo está saliendo maravilloso. Deliciosa
103conversación. Deliciosas miradas. Un tipo tan interesante… ¿No lee
los diarios? “Se lo tengo que decir”, pensás. “Hay que esperar que
me bese”.¿O sacar el tema en abstracto, como para dejarlo sentado
desde lo ideológico? Comentario social: los cambios en la sexualidad:
“antes era todo tan libre, tan posible, y ahora hay que…” ¿Cómo vas
a hacerlo pensar en eso si lo que querés es que te coja?
Y ya está, llegó el gran momento. Te entregás con fruición a largos
besos en la vereda y esperás su “¿vamos?” para susurrar, lo más
sensual que te sale: “lo hacemos con preservativo, ¿sí?” “No tengo”,
dice él rápidamente y podría haberse ahorrado el “tengo”, sería igual.
“Yo traje”, insistís. “No uso”, dice. Entonces algo pasa. ¿Sos vos? Te
escuchás:
– ”Entonces, no.”
El te mira. “No”, repetís. Te estás dando vuelta para irte cuando te
toma el brazo. ¿Era así de fácil?
Entran al telo y vos estás eufórica. Sacás el preservativo, lo ponés
sobre la mesita de luz. Por si fuera poco, lo que imaginaste es tal
cual. Esa sí es una noche. Qué hombre. Cómo toca, cómo acaricia,
cómo se hace acariciar. Vos misma le ponés el forro, las chicas jóvenes
hacen eso, dicen. Y te dejás poner boca abajo, y sentís que pasa algo
raro, te das vuelta…
¿Qué hacés? –preguntás. El no contesta. Se sacó el forro. Te besa para
que no hables, te da vuelta otra vez y no descubre que llorás bajito y
mucho menos, después, que fingís un orgasmo.
A la madrugada volvés a tu casa. Evitás lavarte los dientes para zafar
del espejo. No pegás un ojo. “No se pica…”, empezás.
104Las piedras están vivas
Alejandra O liver G ulle
Arrastrada por el sol, la tarde se iba hundiendo detrás de las sierras.
Los árboles comenzaban a desdibujarse fundiéndose con las sombras
que, tímidas, se adueñaban del paisaje.
Se avecinaba otra calurosa noche de verano.
Más de media hora hacía que la pobre Blanca estaba sentada en el
banco de la plaza, esperando que pasase el Andrés, para abordarlo
sin más ni más y terminar con aquella tragedia, de una vez por
todas. Las piernas le temblaban sin remedio. Nada podía hacer:
era el reflejo de su alma a punto de estallar. Nerviosa, se frotaba las
manos y tragaba saliva.
Don Gaspar había tenido la culpa de todo. Ella nunca hubiera sido
capaz de matar a tanta gente de no haber sido por aquel viejo loco.
Todos en el pueblo le habían dicho que era peligroso. Que no se
dejara engañar por las cosas que decía. ¡Pero él hablaba tan ¡lindo!
Las palabras parecían campanitas sonando dentro de los oídos y,
en el pecho, uno sentía que el corazón se inflaba de tan profundos
que eran los pensamientos de las frases. La Blanca siempre había
creído que eran versos de en serio. Si hasta una vez, el viejo le había
mostrado un libro con muchos versitos escritos, de gente toda
distinta.
Y entonces, él le leyó de ahí, justamente, uno hermoso que hablaba
del amor y abajito mismo decía el propio nombre de él: «Gaspar
Vargas». Eso la convenció de que todos en el pueblo eran unos
ignorantes, porque el viejo de verdad era un poeta. Pero no un
poeta cualquiera: el viejo había escrito libros y todo. -¿Qué le pasa
al Andrés que no llega? -Justo hoy que estaba tan decidida. Ella no
podía seguir matando gente. -¡Pucha! La Marta no se iba a tragar
que andaba hasta tan tarde con la hija del panadero. Su hermana no
105era ninguna zonza. La Blanca nunca se imaginó que su amor por el
Andrés pudiera llegar a causar semejante desastre.
Pero la culpa un poco también la había tenido la misma Marta.
Porque si toda esa gente se murió, fue porque la Marta no la dejaba
en paz con los sermones:
– ¡ Cuidado, Blanca, con el Andrés!… ¡No te vas a dejar tocar! Mirá
que los hombres son todos iguales… Te dejás tocar y ya sos una
puta peor que las chicas de Doña Chola. ¡Con lo que le gustaba
el Andrés a la Blanca! Y con las veces que él le había insinuado
juntarse en la plaza, a conversar a lo oscurito.
– ¡Que no! Que ¿qué te pensás?, ¿que soy como las chicas de Doña
Chola, yo? Y por dentro la pobre Blanca se moría por tocarlo. Por
acariciarlo despacito… lento… Para sentir cómo sonaba la música
del corazón del Andrés latiendo bajo la piel. Mientras la sangre le
corría a ella por las venas entonando también «una canción armada
con los murmullos del alma», como decía uno de los versos que una
vez le leyó el viejo loco de Don Gaspar.
¡Ay, Don Gaspar, Don Gaspar…! Si tan sólo no hubiera dicho
aquello de que “las piedras estaban vivas” ¿Cómo era? Casi se lo
había aprendido de memoria:
«Poner las manos sobre la piedra es una manera de acariciar el
universo, porque cuando los latidos de una persona se posan sobre
la piel de una roca, esa persona le transmite toda la vida y toda
la pasión que vibra en su corazón y la piedra contesta vibrando
también con la misma fuerza, hasta que se produce el milagro y
el mundo entero se da cuenta de que alguien lo está acariciando.
Alguien que sabe que las piedras están vivas, que las piedras pueden
sentir».
¡Por Dios! No quería pensar en ayer a la noche. Ayer a la noche,
cuando el Andrés pasó por la plaza y casi le rogó que se quedara
un ratito. – ¡Qué ratito ni ratito! Ahí nomás, la pobre Blanca salió
corriendo para su casa con las manos que le quemaban de ganas de
tocarlo, acariciarle el pelo, la cara, besarlo, abrazarlo fuerte. -Es tan
106lindo el Andrés! -se repetía mientras apuraba el paso. A punto de
arder de pies a cabeza, llegó hasta los fondos de la callecita que daba
al arroyo. Y allí, en un desesperado y urgente acto de liberación,
apoyó sus dos manos sobre la primera piedra que encontró para
descargar sobre la roca toda la emoción del deseo contenido.
Después, mucho después, ya en su cama, el sueño la venció y dejó
de temblar. Al otro día, la radio daba la mala noticia. La tierra había
vibrado enloquecida del otro lado del mundo. El terremoto sepultó
a más diez mil personas la noche anterior, justo a la misma hora. Si:
justo a la misma hora en que ella había estado tocando la piedra.
La Blanca no tuvo dudas. Todas esas personas inocentes se habían
muerto por su culpa. Por eso lo estaba esperando al Andrés. Para
terminar con aquella historia; porque era cierto: las piedras estaban
vivas.
Sentada en el banco de la plaza, repetía los fundamentos que
reforzaban su decisión. La Marta no lo iba a entender nunca, pero
ella no podía seguir matando gente. Cuando por fin el Andrés
llegó, a la Blanca se le llenaron los ojos como de chispitas de luz
y casi no pudo decir ni una palabra cuando él la llevó más detrás
de los árboles, para conversar en lo oscurito. Y allí, en lo oscurito,
la Blanca se olvidó de su hermana la Marta, de Don Gaspar, de las
chicas de Doña Chola y de los terremotos al otro lado del mundo.
En lo oscurito, donde el silencio convierte los suspiros en la voz del
alma, donde las manos pueden escribir poesía sobre la piel, donde
los labios son capaces de inventar un paraíso con manzanas que no
estén prohibidas; en lo oscurito donde, el Andrés quedó totalmente
convencido de que era cierto: realmente las piedras estaban vivas. Y
de que además la Blanca ¡hasta las podía hacer hablar!
107Verguënza
Marita V on S altzen
Cuando levantó la carta del piso, se estremeció. Era la primera que
recibía desde que había llegado a Buenos Aires. Miró el remitente:
“Rosa Marzi – San Martín 382 – Chivilcoy”. La abuela. La abuela
chiquita, querendona, madraza para toda la familia. Rita rompió el
sobre, ansiosa, y leyó, con dificultad a pesar de la letra caligráfica de
la abuela. Le preguntaba por el trabajo, por el novio, por su salud.
Le decía que iba a venir a visitarla en cualquier momento, cuando
menos la esperara.
“No, Dios mío…” -pensó Rita-. La abuela no. ¿Cómo iba a hacer
para enfrentarla, para decirle la verdad? Nunca le había mentido,
pero ahora… Recordó con dolor el día en que había llegado a la gran
ciudad. Se sentía tan sola, estaba tan asustada. Menos mal que apareció
él, el Ruben. Ella al principio le había hablado con aprehensión, pero
después se había dado cuenta de que podía confiar en él. Es que la
miraba con tanta ternura… Ruben era muy inteligente. ¿Cómo se
había dado cuenta, si no, de que ella era recién llegada del interior?
Y tan bueno: enseguida se había puesto en campaña para conseguirle
un lugar para vivir y un trabajo. Claro que las cosas estaban difíciles;
por eso, lo único que había encontrado era un cuarto en la misma
pensión en La Boca, donde vivía la Gladys, una amiga de él, y un
trabajito en El Florida, el boliche del señor Cuevas, su socio. A Rita
la tenía mal lo del trabajo. Le daba vergüenza desnudarse delante de
la gente. El Ruben, que ahora era su novio, le decía que ella era tan
linda que no tenía derecho a privar a los demás del placer de mirarla.
Eso que le decía era todo un piropo, pero igual a ella se le revolvían
las tripas cada vez que alguno de esos brutos del público le gritaba
alguna guasada.
Las otras disfrutaban de lo que hacían. Se movían con unas ganas…
como para mostrarse más todavía. Rita copiaba las ondulaciones
sensuales de los bailes, pero como quien copia una receta de cocina. A
108veces el Ruben se enojaba con ella, sobre todo cuando se ponía a llorar
como una tonta. A veces le pegaba un cachetazo, que bien merecido
se lo tenía, por desagradecida. Y ahora quería venir la abuela. ¿Qué
le iba a decir? La verdad: que es un trabajo honesto, que ella no hace
nada malo, que el jefe es muy bueno, que todos la quieren mucho,
sobre todo el Ruben. ¿Sobre todo él? ¿Y el otro día cuando le gritó
que era una tarada, que mejor se hubiera quedado en su pueblo? ¿La
quiere de veras él?
Rita dejó la carta sobre la mesa y se fue a preparar un té. El dolor
en el costado derecho se iba haciendo cada vez más insoportable,
como cuando era chica, y se puso toda amarilla. Debía cuidarse en
las comidas.
– Pero vos alimentate bien -le había dicho él-, mirá que a las chicas muy
flacas no las quiere nadie. Hoy tomate un té, pero a la noche te comés
un buen churrasco con papas fritas. ¿Eh? Y nada de médicos, que
donde entra el médico entra la desgracia. La quería, sí que la quería.
-Mirá cómo se preocupa por vos y dejá de quejarte -dijo la Gladys.
No era lógico quejarse. Finalmente, vivía en una buena pensión,
siempre tenía comida y tenía un buen trabajo también. ¿Plata? ¿Para
qué necesitaba la plata? El Ruben se ocupaba de todo y no le hacía
faltar nada. Y le había prometido que si alguna vez ella quería visitar
a su familia, él personalmente la llevaría y la traería de vuelta. Pero
igual no tenía ganas de ver a la abuela en Buenos Aires. “Este no es
lugar para ella” -se convenció. Tomó una hoja del cuaderno que usaba
para anotar los gastos y rendir cuentas, y escribió: “Querida abuela:…”
Le habló de su trabajo de secretaria y de la bondad de su jefe. Le
describió su departamento en el centro, chico pero precioso. Le habló
del Ruben, un amor de hombre, cariñoso y preocupado por todos.
Nada mencionó de su dolor; total, para qué preocuparla.
Le dijo que no viniera, que para qué se iba a molestar, si con lo que ella
ahorraba todos los meses, seguro que iba a ir para Chivilcoy prontito,
cargada de regalos. Mandó besos y abrazos. Firmó “La Rita”. Cerró el
sobre y lloró.
Como una tonta, lloró.
109El hombrecito verde y su pájaro
Laura D evetach
El hombrecito verde de la casa verde del país verde tenía un pájaro.
Era un pájaro verde de verde vuelo. Vivía en una jaula verde y
picoteaba verdes verdes semillas.
El hombrecito verde cultivaba la tierra verde, tocaba verde música en
su flauta y abría la puerta verde de la jaula para que su pájaro saliera
cuando tuviera ganas.
El pájaro se iba a picotear semillas y volaba verde, verde,
verdemente.
Un día en medio de un verde vuelo, vio unos racimos que le hicieron
esponjar las verdes plumas.
El pájaro picoteó verdemente los racimos y sintió una gran alegría de
color naranja.
Y voló, y su vuelo fue de otro color. Y cantó, y su canto fue de otro
color.
Cuando llegó a la casita verde, el hombrecito verde lo esperaba con
verde sonrisa.
– ¡Hola pájaro! -le dijo.
Y lo miró revolotear sobre el sillón verde, la verde pava y el libro
verde.
Pero en cada vuelo y en cada trino, el pájaro dejaba manchitas
amarillas, pequeños puntos blancos y violetas.
El hombrecito verde vio con asombro cómo el pájaro ponía colores
en su sillón verde, en sus cortinas y en su cafetera.
– ¡Oh, no! -dijo verdemente alarmado.
Y miró bien a su pájaro verde y lo encontró un poco lila y un poco
verdemar.
110- ¡Oh, no! -dijo, y con verde apuro buscó pintura verde y pintó el pico,
pintó las patas, pintó las plumas.
Verde verdemente pintó a su pájaro.
Pero cuando el pájaro cantó, no pudo pintar su canto. Y cuando el
pájaro voló, no pudo pintar su vuelo. Todo era verdemente inútil.
Y el hombrecito verde dejó en el suelo el pincel verde y la verde
pintura. Se sentó en la alfombra verde sintiendo un burbujeo por todo
el cuerpo. Una especie de cosquilla azul.
Y se puso a tocar la flauta verde mirando a lo lejos. Y de la flauta salió
una música verdeazulrosa que hizo revolotear celestemente al pájaro.
Verdes Dudas
El hombrecito verde de la casa verde del país verde tenía un miedo
verde. Un buen día se encontró con que su verde pájaro cantaba
canciones amarillas y violetas, volaba con vuelos azules, y ya nada
estaba igual.
Todo era un verde dolor de cabeza.
Por eso el hombrecito verde empezó a pensar qué cosas habría un poco
más allá de su país verde, detrás de la mata verde. Qué cosas de allá
hacían que todo cambiara tanto del lado de acá.
Estaba desconcertado y tenía verdes dudas sobre las cosas.
– El mundo siempre fue verde -rezongaba, tomando un verde mate-.
Siempre fue verde y así está bien.
Y reprimía los suspiros porque vaya a saber de qué color le saldrían.
El pájaro entre tanto, le cantaba en solfa un tango que decía: “Tarde
gris, tan gris como mi pena…”
El hombrecito verde le tiro unos cuantos manotazos para que callara
el pico, por que ¿Que iban a decir los vecinos verdes?.
Pero el pájaro, alborotando, canto más fuerte:
111Rojo mi corazón celeste el cielo
Amarillo mi amor
Azul mi vuelo
Entonces el hombrecito verde se metió en la cama verde y se tapó la
cabeza con la verde almohada.
Cerró con fuerza los ojos y no pudo evitar ver, en el fondo de lo
negro, un montón de dibujos dorados.
Los sueños
El hombrecito verde de la casa verde se había metido debajo de la
verde almohada como si fuera una verde cueva. Se quedo dormido
hecho un ovillo verde.
Soñó que su pájaro se escapaba y se iba más allá de las matas verdes.
Y en el cielo del atardecer empezaba a planear sobre un montón de
paisitos, uno al lado del otro.
Un país era azul.
Otro era violeta.
Otro era blanco.
Otro, amarillo.
Y otro.
Y otro.
Y otro.
Ninguno se mezclaba con su vecino. Los hombres violetas tenían
casas violetas y los perros violetas olisqueaban el pasto violeta y
violetamente hacían pis en los árboles violetas.
El humo de las fábricas azules hacía toser azulmente a la gente azul.
Y en el Banco blanco, la blanca gente cobraba cheques blancos, para
comprar blancos bifes.
112Los chicos marrones salían gritando palabras marrones de la escuela
marrón.
Y así otro.
Y otro.
De pronto, una rosa vio al pájaro. Un pájaro verde en el cielo rosa.
– ¡Qué es eso! -gritaron todos con rosado grito, y empezaron a tirarle
tomates rosas.
Y los violetas empezaron con los tomates violetas, los celestes con
los tomates celestes, los dorados con los dorados, mientras el pájaro
planeaba, iba y volvía por el aire, subía, se hamacaba en medio del
tiroteo de tomates de todos colores. De vez en cuando picoteaba
algún tomate y estaba encantado, porque los tomates, según su color,
tenían un riquísimo sabor diferente.
Pasó también que los tomates iban cayendo a tierra, pero caían en
cualquier parte. Un tomate azul, sobre la cabeza del quiosquero
blanco. Un tomate amarillo, sobre el zapato de la doña Anisia, la
rosa. Un tomate anaranjado, sobre el caballo de don Antelino, el
bordó.
Y así, tomate va, tomate viene, los paisitos se fueron matizando,
mezclando sus colores, volviéndose un bochinche nunca visto entre
esa gente.
El pájaro planeaba y veía como poco a poco, Isidora, la celeste, tenia
camisa blanca y un ojo amarillo.
A Camilo, el gris, se le puso roja la valija y plateadas las medias.
Y ¡Paf!, un tomate amarillo cayó sobre el hombrecito verde que
soñaba.
– ¡Perejiles! – dijo, porque siempre trataba de nombrar cosas verdes. Y
se vio un poco amarillo y recordó todos los colores del sueño.
113Miró a su alrededor, la almohada verde, la verde pava y su sillón
verde.
– Un poco verde – dijo-. Todo es un poco demasiado verde.
Y con un silbido naranja llamó a su pájaro.
Amarillo mi amor
Aquel día si que el pájaro no le hizo ni cinco de caso al hombrecito.
Posado en la punta del limonero cantaba con silbido mundial:
Rojo mi corazón
Celeste el cielo
Amarillo mi amor
Azul mi vuelo
Y como salida del sol llegó una pajarita que empezó a revolotear entre
los azahares.
El pájaro la perseguía, piando. Subían y bajaban. Planeaban. Venían
en picada. Hacían remolinos y vaivenes. Y la alegría era total.
De pronto cada uno salió disparado para un lugar diferente. Y fueron
regresando con algo en el pico.
Primero no se notaba nada. Pero al tiempo, lana va, pelo viene,
empezó a crecer un nido de colores reforzado con palotos y tapizado
con todas las cosas suaves, blandas y mullidas que encontraron por
ahí.
El hombrecito verde les dio pan con leche verde y algunas hojas de
lechuga. Y, de cuando en cuando, se asomaba al nido para espiar.
Hasta que un día el hombrecito se asomó al nido para espiar y vio
en el fondo tres pequeños huevos violetas del tamaño de la punta del
dedo meñique. Y la pajarita empollaba sus huevos mientras el pájaro
cazaba bichitos y otras delicias para ella. El hombrecito contaba los
114días y de noche soñaba con los pajaritos bebes. Hasta que una mañana
escuchó un alboroto muy grande en el limonero. El pájaro cantaba
en la punta sus silbidos de arcoiris mientras la pajarita hacía chip
chip, calentando a los pichones pelados que comían como dragones
todo lo que sus padres le trajeran.
Y un día tres chispas de distintos colores empezaron a saltar del nido,
correteando por entre las ramas del limonero.
El hombrecito verde llamo a los pájaros. Los llamo con un silbido
naranja mientras ponía en la ventana verde de la casa verde un chorro
de semillas doradas.
El vecindario verde
El vecindario verde estaba un poco alborotado.
Las vecinas barrían con sus verdes escobas las veredas verdes y
hablaban muy temprano sobre esos pájaros que tenían reflejos un
poco lila y un poco verdemar.
Doña Soledad no dejó que su nieta se quedara mirando los pájaros.
Don Andresito se hizo el que no vio nada.
Mejor no meterse.
Dalila y su marido encerraron en una pieza a la nena y al canario
verde.
Marinés, la que tejía en telar con lana verde, se puso a espiar a los
pájaros. Y el hombrecito la espiaba espiarlos.
Y como ella muchos: el bicicletero, la farmacéutica y los titiriteros.
Algunos cuchicheaban y otros no decían ni mú.
Y el hombrecito andaba con los pájaros pero ni se acercaba a los
vecinos. No fueran a surgir verdes problemas.
Novedades en el vecindario
Los chicos fueron los primeros en ver la novedad.
115El nieto de Doña Soledad, las nenas del canario verde, Romeo,
Constancia y muchos mas vieron el nido lleno de ruiditos en el
limonero.
Entonces llevaron corriendo una casita para pájaros a la plaza, así
podrían acercarse. Pero el guardián verde de la plaza verde sacó la
casita.
Los chicos la pusieron de nuevo.
El guardián la sacó.
Los chicos y el hombrecito la pusieron.
El guardián la sacó.
Los chicos, el hombrecito, Marinés y el diariero la pusieron.
El guardián y otra gente verde de bronca la sacó.
Los chicos, el hombrecito, Marinés, el diariero, las maestras y otra
gente la pusieron de nuevo.
Y los dos bandos estaban muy enfrentados cuando chip, chip,
empezaron a chisporrotear los pichones, atraído por las semillas de la
casita. Y después llego el pájaro. Y luego la pájara.
Los chicos hicieron ¡Sh! ¡Sh! Para que los dejaran comer. Y don
Andresito dejo de gritar y también hizo ¡Sh! a otro señor que también
hizo ¡Sh!.
Alguien empezó a comentar en voz baja que las siemprevivas podrían
quedar muy lindas debajo del limonero. Y una señora dijo que le
gustaban los bancos anaranjados para sentarse a tejer. Y un señor le
dijo que quedaría lindísima tejiendo con lana gris sobre un banco
anaranjado.
Y a la maestra le gustó que las tizas escribieran en rosa sobre los
pizarrones verdes. Y a los chicos les gustó que los avioncitos de papel
que se tiraban fueran de todos colores.
116Y como quien no quiere la cosa todos empezaron a mirarse y a decirse
qué les gustaba y qué no.
– ¡Nunca me lo habías dicho! – comentó una vecina a la otra.
– ¿Así que te gustan los paraguas rojos? – le preguntó un intendente
a su señora.
– No me gusta tu cara verde – dijo alguien.
– Y a mí no me gusta tu bocaza de decir cosas verdes – contestó el
otro.
Y no faltaron los enojos.
Y no faltó tampoco el que dijo:
– ¡Pero qué desorden! ¡Ya nada es como antes, si esto empieza así…!
Y no faltaron los que dieron las espaldas verdes rezongando verdes
rezongos contra esa gente que desbarataba el vecindario verde y
alborotaba tanto.
En medio de las idas y venidas, los pájaros se mudaron a la casita de
la plaza.
El hombrecito se sumó a los corrillos donde todos decían me gusta,
no me gusta, me gusta, no me gusta. Vio a Marinés, la del telar, que
ahora hablaba de cambiar la lana.
Y le entró algo así como un suspiro.
Sintiéndose pajarito le canto, primero muy despacio y luego más
fuerte:
Me gusta la leche blanca
Me gusta negro el café
Pero lo que más me gusta
Son los ojitos de usted.
Y bueno
117Hay cosas inevitables ¿no?
NO al Verde
Un día el hombrecito verde dijo:
– No quiero saber más de cosas verdes.
Y dejó de decir “perejiles” cada vez que no sabía que hacer.
Y dejó de ponerse verde de envidia y verde de rabia.
Y además dejó de cantar “verde que te quiero verde” y esa zamba que
dice “Paisajes de Catamarca con mil distintos tonos de verde…”, y
“estaba la pájara pinta sentada en el verde limón”.
Dejó de decir verde como la esperanza y no quería ni oír hablar del
Partido Verde ni de las luces de los semáforos, ni de las mesas de
billar, ni del verdemar, ni del verde botella ni del verde loro.
Vaya a saberse cuántas cosas más dijo no, porque estaba empacado
contra el verde, como una mula verde.
Entonces empezó a sacar de su casa todas las cosas verdes. Y las fue
apilando en la puerta.
Allí estaban la pava verde, los sillones verdes, la cama verde y la verde
yerba para tomar el mate. Y los libros y el dedal y el velador.
– ¿Que haré con todas estas cosas?
El hombrecito verde se rascó la cabeza mirando la pila verde
– ¿Y de dónde sacaré cosas nuevas? Si apenas tengo tres monedas
verdes.
Y miró soñadoramente por sobre las matas, pensando vaya a saber
qué.
Por fin llamó a sus pájaros y les pidió que silbaran un mensaje en las
comarcas detrás de las matas.
Y fue una buena idea, porque al poco tiempo una fila de gente de
todos los colores llegó serpenteando por los matorrales.
118Cada uno traía una cosa de color para cambiarla por una cosa verde.
Y eran tantos pares de pies viniendo uno tras otro, que terminaron
abriendo caminos en donde antes había sólo matorrales.
La pila verde se fue derritiendo como un helado, y al lado se formó
una pila de cosas, azules, tornasoladas y de color repollo de los repollos
que no son verdes.
Todo el mundo parloteaba y conversaba y se reía, y por ahí se
tironeaban un poco, pero finalmente todo anduvo bien, y la gente se
fue encantada de haber conocido un lugar tan lindo.
– ¡Gracias! – saludaron de lejos una chica y un muchacho que habían
dejado un hermoso espejo y se llevaban un limonero.
El hombrecito verde se quedó en medio del atardecer mirando las
cosas nuevas. Los pájaros parados en los hombros le picoteaban el
pelo.
Y el hombrecito no pudo más de ganas y se puso a acomodar la casa.
La pava roja en el lugar de la pava, los banquitos, las cacerolas, los
carreteles de hilo.
La casa era un destello.
Cansado, el hombrecito se fue haciendo un ovillo en la cama tibia.
Los pájaros se esponjaban en el nido entre suaves parloteos.
Y vaya a saberse. Vaya a saberse qué sueños soñaron aquella noche en
que la casita tuvo todos los colores del mundo.
Todos, menos el verde.
Verde que te quiero verde
Aquella mañana salió un sol color melón que sacó al hombrecito de
la cama tibia.
Se desperezó y dejó escapar, pájaro a pájaro, una bandada de bostezos.
Luego corrió a poner la pava roja al fuego.
119La pava silbó y se despertó el pájaro que se sacudió y se acercó a beber
a la pileta de la cocina.
La pajarita picoteaba migas en la mesa y los pichones se bañaban en
tres tacitas para café.
Después se pusieron a silbar como todas las mañanas.
Silbidos enrulados, silbidos color agua fresca y color veleta movida
por el viento.
El hombrecito los escuchaba atentamente porque algo raro había en
el silbido de los pájaros. Algo parecido a la inquietud.
El día era una sola luz y la casita estaba como recién nacida. Entonces
el hombrecito no dio mas de ganas de tomar mate, mientras trataba
de descifrar que pasaba con el canto de los pájaros.
Se fue a buscar el mate y ahí vino el lío: No había ni pizca de verde,
verde yerba. El mate estaba allí, bocón, solo, tristón y redondo, vacío,
con la bombilla desmayada a su lado, porque no había yerba, porque
la yerba se había ido con todas las cosas verdes. Nada verde había
quedado en los alrededores de la casa.
Ni el canto de los pájaros tenía una pizca de verde.
Al asomarse a la ventana el hombrecito no vio su limonero verde,
que de pronto se encendía de limones verdes y le alegraba el día verde
durante los tiempos verdes.
Y el hombrecito dio vueltas y vueltas por la casa. Entraba y salía
seguido por los pájaros. Hasta que dijo de pronto:
– ¡Ah no! – porque se acordó del árbol verde de navidad y de las
uvas verdes y de los verdes bichos de luz y del picaflor con chispazos
verdes.
Pero sobre todo, del verde, verde sabor del mate. Y de las hojas del
limonero.
– ¡Ah no! – dijo
120Ya eran demasiadas cosas que se habían ido por verdes.
Se habían ido las langostas y las lagartijas y los caramelos de menta y
las ranas del charco y los zapallitos para hacer rellenos y, y.
El hombrecito estaba triste, con una tristeza negra.
Los pájaros, un poco marchitos, trataban de alegrarlo haciéndole
piojito con el pico. Ellos también se habían quedado sin el limonero
y sin azahares y sin abejas de panzas rayadas que vinieran a zumbar
bajo el sol.
La casa era un destello. Pero el hombrecito y los pájaros la estaban
viendo un poco gris.
El que se fue y volvió
El hombrecito verde se sacudió como un perro que se despierta.
Le hizo una caricia a cada pájaro, les dejó agua y semillas, habló dos
cositas con los vecinos y diez con Marinés, la del telar.
Y se fue.
Se fue por los caminos que quedaron marcados por los matorrales
cuando cambiara las cosas verdes por las cosas de colores.
Caminó por los caminos caminados.
También hizo caminos al andar, como dice la canción
Y fue pasando un largo tiempo de varios colores.
Cuando el hombrecito volvió, lo seguían las abejas de panzas rayadas,
que seguían a los azahares que estaban en el limonero, que estaba en
el hombro del hombrecito, junto a una bolsa de color verde.
Un limonero y una bolsa que el hombrecito dejó en el suelo con una
sonrisa de alivio.
Los pájaros alborotaron mientras plantaba el limonero. Sin perder
tiempo empezaron a tejer nuevos nidos.
121El limonero se mecía con un suave sonar de abejas y hojas.
La pava roja silbaba al fuego, secreteándole cosas a Marinés que la
había puesto a calentar sin pedirle permiso a nadie.
El hombrecito la saludo feliz.
Vio también que el vecindario había plantado semillas de las
que comían los pájaros, para poder alimentarlos si él tardaba en
regresar.
Y se sintió adorablemente bien.
Abrió con energía la bolsa color verde y lleno el mate de yerba.
Y aquí dejo al hombrecito y a Marinés tomando un verde mate
debajo del limonero, mientras la bandada de pájaros estalla en
chispas sobre el pequeño vecindario.
Digo que los dejo ya, por que esta historia puede seguir y seguir
hasta cuando ustedes quieran.
Y también puede volver a empezar con gente azul, de la casa azul,
del país azul, que tenía un…
Fin.
122El trompo de palo santo
Gustavo R oldán
El trompo giraba y giraba abriendo un huequito en la tierra.
Primero había bailado en un enorme círculo que se fue ce­rrando
cada vez más, hasta que­darse quieto, casi inmóvil, casi hasta hacer
dudar si no estaba clavado en el suelo.
– ¡Se durmió! -dijo el Negro en voz baja, un poco como para no
despertarlo– ¡Mirá cómo se durmió!
– ¡Sin cabecear siquiera! -dijo Atilio-. No hay un trompo como éste.
– ¿Es cierto Atilio? ¿Es cierto lo que dice el Negro? -preguntó el
Rubio, que acababa de llegar.
– Si lo dice el Negro, no debe ser cierto.
– Dijo que tu trompo era de palo santo.
– Y bueno, alguna vez tenía que decir la verdad.
– Bah, no puede ser. ¿Quién vio un trompo de palo santo?
El trompo comenzó a hama­carse perdiendo fuerzas. Cabeceó para un
lado y para el otro, giró acostado en la tierra, y se quedó inmóvil.
Cinco al menos chocaron tratando de agarrarlo primero. María fue
la más rápida, y apretó al trompo en una mano que no alcanzaba a
cubrirlo.
– ¡Vamos, vamos! -dijo Ati­lio-, las mujeres no se meten con mi
trompo.
– Eh, Atilio, ¿no me vas a de­jar?
– Las mujeres no juegan con trompos -dijo el Negro tratando de
quitárselo-. Las mujeres nunca saben nada.
– ¡Más mujer será tu abuela!
123María escondió la mano y dio un paso para atrás. El Negro se quedó
con la mano estirada.
– María, mejor te vas volando de aquí. Nadie te dio vela en este
entierro. Dame o te lo quito.
– ¿Por qué no hacés la prueba? -dijo retrocediendo otro paso.
– ¡No comencemos con peleas! Ahora estamos con cosas serias, -dijo
Atilio.
– Atilio, vos sabes que yo lo puedo hacer bailar. ¿No me dejás una
sola vez?
– Bueno, pero dale. Una sola, ¿eh?
María agarró el piolín con un poco de miedo. No era fácil mane­
jar ese trompo con todos los chi­cos esperando que hiciera las co­sas
mal. Lo peor era cuando esta­ban en barra, entonces no le per­donaban
que fuera mujer. De uno en uno las cosas eran diferentes, pero ahora
estaban juntos, y para peor con un trompo nuevo, de palo santo, con
el que todos que­rían jugar.
– Dale, María, siempre te metés en lo que no te importa.
Claro que a ella le importaba. Demasiado tenía que aguantar en su
casa con esas tontas muñecas que le regalaban. Bueno, tontas no,
también eran lindas y las que­ría, pero eso de que las chicas no corren
y no saltan y no suben a los árboles… Atilio y el Negro eran los únicos
que le ganaban a subirse a los árboles. Y con los ba­rriletes la cosa era
bien pareja. Que el Negro dijese esas barbari­dades no le importaba,
total, era su hermano. Pero que Atilio…
– Dale, María, dale… Nos hacés perder tiempo a todos…
María lo miró al Negro con fu­ria. Y el Negro conocía esas mira­das
de su hermana. ¡Pero cómo molestaba metiéndose todo el día con
sus amigos! Lo único bueno era que nunca iba con cuentos. Pero se
bañaba todos los días, no faltaba nunca a la escuela, tenía las mejores
notas.
– Dale, María, dale -dijo el Ru­bio.
124- Déjala tranquila -dijo Atilio-, hace bailar los trompos mejor que
vos.
María se puso colorada. Midió la distancia con los ojos eligiendo
el mejor lugar, se afirmó bien adelantando un pie y con las pier­nas
abiertas, como su mamá le de­cía que no debía pararse una se­ñorita.
Pero qué hacerle, ya había descubierto que el gran secreto de los
muchachos para tirar una pie­dra, correr más rápido, saltar más lejos,
era no pararse como una señorita.
– ¡Dale María!
– ¡Dale María!
Lo que faltaba. Ahora también los otros chicos, los más chicos, que
no se metían en la pelea, co­menzaban a apurarla.
María sonrió sin decir nada. No hacía falta. Sabía otro secreto que
aprendiera jugando con los mu­chachos. Para tirar una piedra o hacer
bailar un trompo había que separar el codo del cuerpo. Más alto o
más bajo, pero siempre el brazo con el codo hacia afuera.
El brazo de María se levantó y bajó como un latigazo, en un mo­
vimiento perfecto, casi invisible, y los ojos de todos se clavaron en el
trompo que silbaba convertido en una cosa viva.
La música pareció salir del trompo. Era una música suave y
adormecedora, un pequeño vals que hablaba de barrios y glicinas, de
un pedacito de cielo en una ventana enrejada.
Como sin querer acompañaron con el cuerpo el ritmo de la músi­ca,
como sin pisar el suelo gira­ron y giraron, como sin darse cuenta
Atilio y María se tomaron de la mano, se miraron a los ojos, se
abrazaron y bailaron.
Girando como el trompo se ju­raron amor para siempre, sin decir
ninguna palabra. Cerrando los ojos se dejaron llevar por la música
y soñaron los sueños más dulces. No se dijeron ninguna pa­labra,
que es como decir todas las palabras, mientras el baldío se cu­bría
de madreselvas y jazmines y los árboles de la vereda eran la­pachos
125florecidos y el mundo era hermoso porque las manos se en­trelazaban,
se soltaban, y las pun­tas de los dedos se acariciaban lentamente
mientras el sonido se borraba y apenas quedaba el re­cuerdo como
un sueño.
Los chicos volvieron al baldío.
Ahora, sin silbar, el trompo se­guía bailando, como inmóvil. Ma­ría se
alejó en silencio. Después de todo, también era hora de ju­gar un rato
con sus muñecas.
Atilio la alcanzó.
– Chau, María -le dijo-. Cuando haga un barrilete nuevo va a ser para
vos.
– ¡Qué lindo! Bueno, chau.
Se fue caminando despacito, pero apenas se alejó unos metros
comenzó a saltar, sonriendo, casi llorando, pero contenta. Sobre todo
muy contenta.
126Malos tiempos para Drácula
Jorge Claudio M orían
Un día tapiaron la vieja casa de la calle Nicaragua: los veci­nos se
quejaron de que allí vivían vagabundos. No sé si es cier­to, ni hace
al relato. Lo que sí es cierto es que levantaron una desprolija pared
de canto, y las graciosas ventanas ojivales -rotas, por lo demás-
quedaron convertidas en agujeros de la­drillos rojos, tan nuevos que
desentonaban con la gris decrepi­tud del resto.
En el interior de la casona volvieron a reinar las sombras, también
de noche (un potente foco de mercurio del supermer­cado vecino
entraba antes por las graciosas ventanas ojivales).
Y eso fue lo que provocó el renacimiento del Conde.
El Conde Drácula, claro.
No vamos a contar aquí los avatares que habían conducido su
ataúd a la casona de la calle Nicaragua, ni quién lo había colocado
exactamente frente a las graciosas ventanas ojivales de tal forma que
siempre, siempre, le daba la luz. Y, ya sabe­mos, con luz Drácula es
un inútil.
El Conde abrió la tapa del hermoso féretro de ébano, y estiró todos
sus huesos que traclequearon como una reposera antigua. Alzó los
brazos y abrió una tremenda bocaza llena de colmillos, para lanzar
un gigantesco bostezo, tan grande que hasta me contagia a mí…
Aaaouh… ¿A vos no?
El mal aliento casi guillotina a una araña.
El Conde chasqueó la lengua y castañeó los dientes y, bus­cando un
agujero oscurísimo, se convirtió en vampiro y salió volando.
Acababa de ingresar en los últimos años del siglo XX. Aun­que poco le
importaba a él, inmortal como era. Eso sí, para casos raros no había
como la doctora Fenstein. Eso pensó ella, acomodándose un mechón
127rubio, cuando entró aquel individuo flaquísimo, palidísimo, frío
como una heladera mal cerrada, y con unas ojeras pintadas con el
mejor delineador.
– Usted me conoce, doctora- dijo. -Yo soy Drácula.
– Drá-cu-la -anotó ella en la historia clínica- ¿Fecha de naci­miento?
– Más o menos… 1400. En Valaquia, hoy Rumania. Drácula, a esto,
había cerrado los visillos, no fuera que en­trara luz (aunque era de
noche, claro).
– ¿Cuál es su problema, señor Drácula?
– Conde, por favor… Verá, yo chupo sangre.
– Comprendo. Y eso le provoca mal aliento de origen bucal.
– ¡Eso no importa! ¡Lo que pasa… es que tengo miedo al sida! ¿Usted
sabe qué es eso?
– Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida. Es una enfer­medad
que anula el sistema inmunológico, y uno no puede curarse de
ninguna otra enfermedad. Se puede morir de un rasguño, porque
no se cura. Pero usted…
– ¿Pero es cierto que puedo contagiarme, verdad, doctora?
– Claro, señor Drácula. El sida se contagia por los fluidos del cuerpo.
Por los que salen de los órganos sexuales -pero ese no es su caso-, o
la sangre. Por la mezcla de sangre de alguien infectado con sida con
su sangre. Ese sí es su caso, ¿verdad?
– Sí, ese es mi caso. Ya he chupado la sangre de siete seño­ritas, un
rockero, un camionero y una maestra jubilada. La maestra tenía una
cartilla escolar donde hablaba de ese sida.
Y me entró el qüiqui. ¿Tendré sida?
– Ya se va a dar cuenta.
– ¿Cómo, doctora?
128- Fácil -dijo la doctora Fenstein- Como usted es inmortal, no morirá
por propia definición. Pero no habrá Dios que le saque la primera
infección, por más tonta que sea, que se pes­que.
– Buu, juu…
-¿Bu,ju?
– Cállese. ¿Nunca vio llorar a un vampiro…? A propósito… ¿usted
tiene sida?
– Por supuesto que no.
El Xonde Drácula revoleó su capa negrísima, mirando fijo a la
doctora Fenstein, que se quedó turulata de la emoción. El conde
abrió muy grande la boca llena de colmillos y, con un suspiro
profundo, la mordió toda.
El supermercado tuvo que cerrar. Algunos vecinos se mu­daron.
Y otros, más valientes, clausuraron puertas, ventanas y patios que
daban a la casona de la calle Nicaragua.
Llamaron a la tele, pero ni el más guapo de los reporteros quiso
arrimarse.
Y ahí está. La casona. Tapiada. Cerrada. Oscurísima por dentro,
aunque esto nadie lo sabe. Lo que todos saben, lo que cualquiera
puede oír personalmente, son los tremendos, poderosos, angustiantes
estornudos que salen de la mole gris de ven­tanas graciosas y ojivales
cerradas con ladrillos colorados.
Por eso la llaman ahora La Casa del Estornudo. En las guías turísticas.
Es esa. ¿Alguien quiere bajarse del micro para oír mejor? ¿No?
Je, estos turistas, siempre miedosos…
129Pobrechico *
Esteban V alentino
Conozco a Pobrechico desde que nació. Al principio no podía ni
tocarlo. Mi mamá me había dicho que había que tener mucho cui­
dado porque esto y porque lo otro. Yo no en­tendía ni medio lo
que me decía mi mamá y quería tocarlo. Ni siquiera me dejaban
acer­carme a verlo. Yo me enojaba mucho porque había guardado
algunas cosas para él y como me dijeron que iba a tener que esperar
un poco para dárselas ahora había que encontrarles un lugar para
que no se perdieran, al menos hasta que Pobrechico dejara la pieza
esa toda oscura. Pero ¿dónde se pueden guardar un caracol y seis
bichos bolita? Aho­ra, la verdad, ¿qué mal le podían hacer un caracol
y seis bichos bolita? Ninguno. Cami­narle por arriba un poquito. Y
eso si no se los toca, porque en cuanto uno les muestra el dedo los
caracoles se meten para adentro y los bichos bolita se enroscan y ya
no se les ven más las patas. Está bien que se iban a traer un poco de
sol del jardín y mamá no quiere saber nada con sacarlo afuera. Ni
que le prenda la lámpara me deja la abuela.
Qué manía esa de la luz. Como si algo tan lindo pudiera lastimar a
alguien. Yo miro a cada rato el velador de mi pieza. Cierro un poco
los ojos para que un solo rayo se me venga a la cabeza y entonces
pienso que es­toy cargando mis superpoderes. Después voy al patio y
me tiro de la higuera y a veces me lastimo el pie pero la culpa es de la
higuera no del velador. Yo a Pobrechico le prohibiría que subiera a la
higuera, que sí es peligrosa y más para él que no la conoce y en una
de esas se cree que todas las ramas pueden sostenerlo. A menos que
yo esté con él para poder decirle dónde poner el pie y dónde no.
Pero le abriría la ventana porque el sol es bueno, no como la higuera
que a veces lasti­ma los pies.
* Primer Premio Amnesty International 1995 (“Te cuento tus derechos”).
130Con mi mamá no puedo hablar de estas cosas porque está la mayor
parte del día en­cerrada en la pieza oscura con Pobrechico y mi papá
apenas llega también se mete allí y yo me tengo que quedar afuera
con mi abuela que se la pasa respirando fuerte. Yo entonces me acerco
y le tiro de la pollera pa­ra que me escuche.
– Abu ¿y si vamos cuando papá no está y mamá duerme y le abrimos
la ventana y lo llevamos al patio y yo le enseño a subir a la higuera?
Pero la abuela me revuelve el pelo que después va a ser un lío peinarme
y no me di­ce nada. Como no quiero que siga me voy a jugar con el
camión nuevo para cargar al ca­racol y los bichos bolita así los saco
un poco del frasco con agujeros donde los metí por­que estar todo el
día dentro de un frasco de­be ser aburrido y en el camión no tanto
por­que al menos pasean y se distraen. Se nota que les gusta. Cuando
los vuelvo a meter en el frasco pareciera que les da rabia.
Ahora, lo que me da más bronca son las visitas. La señora de enfrente,
por ejemplo, que cada vez que viene no hace más que nombrarlo a
Pobrechico y mirarla raro a mi mamá. Se aparece todos los días y
meta to­mar mate con mi abuela y mirar raro para la puerta de la
pieza oscura.
O mi tío Eduardo que antes siempre juga­ba conmigo a la pelota y
que ahora apenas si me tira unos tiritos al arco tan despacito que me
los atajo a todos sin problemas y cuando le protesto me dice que lo
que pasa es que si patea fuerte hace mucho ruido y se puede despertar
Pobrechico. Yo entonces me voy a la higuera y mi tío Eduardo se
mete en casa respirando fuerte. Una vez le pedí a mi ma­má que
lo sacáramos al patio para que me viera atajar los pelotazos del tío
Eduardo pe­ro mi mamá me miró raro también, como la vecina de
enfrente cuando la mira a ella. ¿Será que el viento le hace peor que el
sol y yo como no entiendo digo cosas así, peligro­sas? Yo no sé, pero
cuando sea grande voy a inventar paredes que dejen pasar la parte
sana del viento y todo el sol, así Pobrechico puede salir al patio sin
que mi mamá me mire como la vecina de enfrente.
131Todo siguió más o menos igual. Mi mamá y mi papá encerrados, mi
tío sin patearme y mi abuela dale que dale a la respiración.
Hasta que fui al almacén y llegué justo que estaban hablando de
él. Me di cuenta cuan­do lo nombraron. La almacenera le decía a
una señora gorda, que con la cola me tapaba todo, que Pobrechico
haber nacido así y la señora gorda que me tapaba decía que, po­bre
la familia y yo, que estaba apurado con mi botella de agua mineral
y mis cien gra­mos de queso de máquina, supe que me ne­cesitaba y
era como si me llamara. Dejé la bolsa y salí corriendo porque el agua
mine­ral y el queso podían esperar pero él no. La abu estaba en la
cocina, mi papá todavía no había llegado y mi mamá cambiaba de
lugar los adornos del comedor vía libre. Abrí de a poquito la puerta
de su pieza, entré sin hacer ruido y me acerqué lo más despacio que
pude hasta el moisés. Me acostumbré en se­guida a la oscuridad y al
fin lo pude ver. Es­taba despierto, mirándome, y me sonrió y yo no
me pude aguantar más. Fui corriendo hasta la ventana, la abrí entera
y volví para verlo bien. Ahora cerraba los ojos porque claro el sol con
tan poca costumbre que te­nía le molestaba. Para que no se pusiera a
llorar lo levanté y me senté con él en el piso. Estuvimos allí lo más
panchos y Pobrechico recontento y yo estaba tan distraído que no
me di cuenta de que mamá y papá me mira­ban desde la puerta y di
vuelta la cabeza pa­ra ver la ventana abierta y menos mal que el caracol
y los bichos bolita ya se habían meti­do en el moisés pero al sol no
había cómo esconderlo dando vueltas por toda la pieza y mamá y
papá miraban con cara de tontos lo lindo que estaba Pobrechico y
ellos pobres no se habían dado cuenta con la ventana ce­rrada y el sol
afuera.
132ANEXO 3
¿Quién es H ilda ?
Su acento revela que es chaqueña, tiene 32 años y vino a Córdoba hace
5 años. De todos los alumnos fue la que más insistió en participar,
proponiendo acciones, gestionando contactos, revelando fuerte
responsabilidad, seriedad, compromiso con la palabra empeñada,
motivación con la promoción de la salud y con la participación social
y un gran conocimiento de sus vecinos. Ante el planteo de que se iba
a seleccionar a dos mujeres E.E.P., el Equipo de Salud, nos insistía que
ella no era la más indicada para ser becada ya que no tenía un apoyo
en la comunidad por generar rechazo en la misma al distanciarse con
aspiraciones de crecimiento social, con un discurso impregnado en los
valores de la clase media: tener su casita propia, en un barrio, “salir de
la villa”, “acá la gente no educa a sus hijos, cree que son como las plantas
que uno las riega y ya está: les dan de comer a los chicos y con eso creen que
ya está, que no les tienen que enseñar más nada”. Personalmente creemos
que lo que tiene Hilda de destacable y de valioso son sus valores éticos y
morales, su altruismo. Pensamos que tiene que ver con su crianza, “en el
campo”. Como nos relatara, en alguna oportunidad, su madre biológica
la abandona en reiteradas oportunidades, asumiendo su crianza la abuela
materna, a quien ella llama “mamá” quien es la que le transmite sus
valores tradicionales. Desde los 7 a los 9 años queda en guarda de su
maestra rural, (como estaba desnutrida y enferma, por orden judicial es
retirada de su casa), a quien Hilda recuerda con cariño y reconoce como
un ejemplo. A los 9 años reaparece en su vida su madre, quien consigue
sacarla de la casa de la maestra y la pone en el servicio doméstico de la
familia de un médico. Al llegar a la adolescencia el médico comienza
a mirarla “de otra manera” y ella decide escaparse de esa casa. Cuando
vuelve, al relatar lo sucedido obtiene como respuesta una tremenda
golpiza que ella recuerda: “la paliza fue terrible, pero lo que más me dolió
fue que mi madre no me creyera ni me defendiera”. A partir de ahí vuelve
133a su casa y sigue trabajando en el servicio doméstico y en la cosecha de
algodón bajo la explotación de su madre.
A pesar de la dureza de su historia de vida toma los valores de referentes
como su abuela y la maestra, pero no los prejuicios. Esta forma de pensar
la llevó a no aceptar trabajar como puntera política porque según sus
palabras “la política es sucia”. Actualmente está en pareja y está muy
conforme con ella y con su familia; dice que no quiere casarse, porque
según su abuela “cuando uno se casa, se deja estar, como lo tiene seguro al
otro, ya no lo cuida y termina separándose”. Ella ha logrado que su pareja
cambie muchos estereotipos machistas, y al decir de los varones vecinos
“es un pollerudo”, ya que participa en igual medida que ella en la crianza
de sus 6 hijos pequeños y de las tareas del hogar. Con él vino del Chaco
buscando “un futuro mejor, porque si acá falta trabajo, allá estábamos mucho
peor”. A pesar del gran esfuerzo que significa el sostén de su familia y su
trabajo como empleada doméstica, ella dedica una considerable parte de
su tiempo al trabajo comunitario, para orgullo de sus pequeñas hijas.
Reflexión: de las charlas que hemos tenido con Hilda, en las que hemos
analizado la marcha del proyecto, nos queda la sensación de que ella sólo ve
la formación que recibió del Equipo de salud, sin registrar los aprendizajes
realizados con Egretta. Probablemente porque asimila la capacitación que
le hemos brindado en todos los encuentros de la Fundación, (para las
intervenciones comunitarias) con las clases que Elisa le dio en el CENMA
donde ella cursa sus estudios secundarios, no visualizando que en todas
esas instancias con nosotras, ella ha aprendido mucho más que contenidos
teóricos sobre salud sexual y reproductiva.
134LOS EDUCADORES ENTRE PARES HISTÓRICOS
¿Quién es G achy ?
Ella al igual que Hilda, se formó como E.E.P. en el secundario para adultos
donde trabaja Elisa. Vive en una pequeña, humilde, limpia y prolija casita
de Villa La Toma, donde tuvieron lugar los talleres en el verano. Es una
muchacha de 28 años, muy simpática, afable y con el típico sentido del
humor cordobés, con el que es capaz de aligerar tediosas jornadas de
trabajo. Es la más novata de nuestras E.E.P. y su compromiso no es tan
profundo como el de los demás. Consiguió trabajo como auxiliar docente
en una guardería estatal, mediante sus contactos políticos, los que ha
establecido por actuar en la comunidad como puntera.
Tiene cuatro hijos, el mayor de ellos está a cargo de su abuela ya que la
segunda pareja de Gachy, padre de sus tres hijos menores, lo rechazó.
Luego de unos años de convivencia conflictiva, ya que este hombre la
maltrataba física y verbalmente, se pudo separar gracias a la intervención
de Mariela, la trabajadora social del equipo de salud. Sin embargo, todavía
le cuesta reflexionar y hacer cambios profundos en su vida.
Nosotras tomamos contacto con Gachy por el interés que había mostrado
en la prevención del VIH/sida, pero fundamentalmente por su carisma
personal. Gachy es una persona altamente sociable, se lleva bien con
todos sus vecinos, esta característica facilitó una muy buena llegada a las
familias de la villa lo que permitió desarrollar los talleres con los niños
durante el verano. Ella visitó a sus vecinos, padres de niños pequeños
para sensibilizarlos sobre la necesidad de la educación sexual desde edades
tempranas.
Actualmente está conviviendo con un joven de veinte años, con quien
mantiene una relación de tipo maternal. En una oportunidad en que
llegamos con anticipación al taller, pudimos observar la relación de
Gachy con él: ella volvió de trabajar, limpió y ordenó su casita, y mientras
se afanaba trabajando y atendiendo a sus hijos, a la vez disponía su casa
135para desarrollar el taller. Mientras, su pareja deambulaba por la casa,
tomaba mate, se entretenía coloreando un libro junto con los niños y se
acostaba de a ratos a pesar de que se acababa de levantar, mientras pedía
que le llevaran galletitas. Sobre esta relación Hilda bromeaba “tenés que
terminar de criarlo al niño, antes de criar a tus chicos”. Luego ante nuestra
presencia él nos comentó que querría “dejar el colegio para salir a trabajar”
sin embargo Gachy afirmaba que no quería que lo hiciera, ya que decía
que debe seguir la escuela, sosteniendo así este vínculo de dependencia
infantil.
Trabajó con nosotras de una forma muy entusiasta durante tres meses,
pero desde hace un tiempo, su actitud y participación en los talleres ha
cambiado, la notamos diferente y al preguntarle a Hilda, nos dice que está
pasando por dificultades económicas y laborales graves: está por vencerse
su contrato de trabajo en la guardería y tiene deudas para pagar su casa.
Gachy nos cuenta que debe comenzar a participar más activamente en las
reuniones políticas para poder ser recontratada. Tiene temor de perder
su trabajo por no haber participado más activamente en las reuniones
y campañas anteriores. Está en el último año de la escuela y a pesar de
nuestra intervención y estímulo para que continúe sus estudios, los retoma
para luego definitivamente dejarlos. Observamos que paulatinamente
declina su participación.
136¿Quiénes son G erardo , E ly y Y ohana ?
Ellos fueron formados por Mónica cuando cursaban sus estudios
secundarios. Viven en Villa El Libertador, uno de los barrios más
populosos de la Ciudad de Córdoba, de los denominados “Barrio
Pueblo”. Esta comunidad es muy conocida por su marcada identidad
y por el elevado número de habitantes, la mayoría con sus necesidades
básicas insatisfechas. Sin embargo, a diferencia de Hilda y Gachy, sus
familias cuentan con más recursos que ellas, como los que implica habitar
en un barrio y no en una villa. Sin embargo, la pertenencia a este humilde
barrio es un estigma, como lo revela Gerardo cuando dice “yo si quiero
tomarme un remis, no puedo. No quieren entrar al barrio. Y yo tengo derecho
como cualquier otro” y también cuando cuenta que al ir a buscar trabajo
“yo con lo que he hecho en la Fundación, con mi currículum, puedo lavar,
puedo tapar de donde vengo. Yo tapo el barrio con lo que hago, es como si las
cosas que yo hice en la Fundación pudieran limpiar del barrio que soy.”
Estos tres jóvenes se inician como E.E.P. en la escuela secundaria del
barrio como alumnos de Mónica, realizando intervenciones en la propia
escuela y participando activamente en actividades barriales. Debido
a su perfil: solidarios, comprometidos, reflexivos, autónomos y muy
responsables, los invitamos a participar del primer Seminario – Taller
sobre Educación Entre Pares y Salud, (que dictábamos desde la UNC en
el año 2003) para mostrar en una dinámica participativa el rol del E.E.P.
Esta primera actuación causó un gran impacto entre los participantes a
través del diálogo que se generó con ellos. Luego siguieron trabajando
con Mónica en la escuela, en la constitución de un Centro de ex alumnos.
A partir de allí, se sumaron a participar formalmente en las actividades
de la Fundación, interviniendo cada vez más en la planificación de los
talleres de formación o visitando escuelas para ayudar a los docentes a
desarrollar proyectos de Educación Entre Pares, así se fueron involucrando
paulatinamente cada vez más, hasta que en el año 2004 tuvieron a su
cargo la formación de un grupo de E.E.P. en la escuela República de
Francia de la ciudad de Córdoba.
137Todos viven con ambos padres y sus familias son muy numerosas, de
escasos recursos, pero reconocidas por sus valores en la comunidad.
Sus padres, muy humildes, viven de sus trabajos y no son asistidos por
planes sociales. En las tres familias, para algunos de sus integrantes, la
educación cobra un valor importante, al decir de Gerardo “cuando yo dejé
la escuela, mi hermana mayor me anotó de prepo y no me dejó en paz hasta
que vio que yo respondía”. En el caso de Ely, su mamá es maestra y cursó
el magisterio de grande con mucho esfuerzo, mientras trabajaba como
empleada doméstica y actualmente es colega de Mónica en la escuela de
Villa El Libertador.
La motivación que tienen para trabajar como E.E.P. es “poder ayudar a
la gente, ser útil a otros” y cobra especial valor el ser reconocidos por sus
vecinos del barrio “como un modelo, mis vecinos nos ven a nosotros como un
modelo, somos los únicos que estudiamos en la facultad.”
“No sé cómo hubiera sido mi vida si no me hubiera puesto a trabajar en esto,
cómo hubiera sido mi vida hoy, porque las juntas se pegan, para bien o para
mal”. Reconocen el cambio en sus valores, que incluso chocan con los de
su familia, o de su grupo de pares: “en mi vida cambió todo, esto me ayudó
muchísimo, aprendí a no ser como los demás, a no apurarme, me cambió
totalmente la forma de pensar. Yo aprendí a valorarme, respetarme, a decir
que no. Eso lo aprendí ahora”
El reconocer el valor de su trabajo como E.E.P. les llevó su tiempo, les
costó sentirse valorados, incluso manifiestan que no nos creían a nosotras
cuando les decíamos que los invitábamos a integrarse:
“las escuchábamos a Uds. que decían “Uh!, mirá qué bien como trabajan
los chicos…” Y no nos parecía, no sentíamos que hacíamos bien las cosas,
como que era algo importante… Llegó un tiempo que veíamos que resultaba,
entonces decíamos, ¡es importante!, otras personas, los chicos, otros profesores,
nos prestaban atención… Servía lo que hacíamos y nosotros no nos dábamos
cuenta, que era algo importante y una vez cuando veníamos caminando de la
Red Buhíto nos dimos cuenta que realmente era importante lo que hacíamos,
que resultaba en la gente. Nosotros las veíamos a Uds. Y decíamos, lo que hacen
ellas, sí es importante, mirá las profesoras… nos comparábamos con uds. Como
Uds. saben más… no le veíamos la importancia de lo que hacíamos nosotros.
138Cuando después de una charla Uds. nos decían que estuvimos bárbaros, u
otra gente nos felicitaba, nos preguntábamos: ¿será cierto? Y ahí es cuando
uno se empieza a sentir más importante, sirvió esto que hice a alguien, le
afectó, uno se empieza a valorar más uno.
Cada uno tiene una cualidad por la cual está acá. O sea me parece que
además es el ejemplo de persona no tan solo lo que voy a decir sino como soy,
con mis actitudes, todo influye, como voy a hablar y decir: ¡chicos cuídense!
y yo estar embarazada. Ahora nos damos cuenta que somos importantes,
ejemplos de personas. (Ely)
Reconocen el valor de conocer e interactuar con las otras personas que
frecuentan y que manejan códigos diferentes, por ejemplo los estudiantes
de la Universidad, los docentes, los profesionales de los equipos de salud
y que los lleva a enriquecerse culturalmente. Al decir de Hilda, “se pueden
hablar de otras cosas”, “a veces uno tiene las cosas adentro pero hasta que
los profesionales no te lo dicen cuando las ve en otro se da cuenta que las
tiene”.
Reconocen el impacto de su trabajo en su propia familia “mi mámá nunca
nos hablaba de esos temas y hoy me ayuda a pegar los preservativos en los
folletitos, yo hablo con mi hermanita, estos temas antes ni los hablábamos y
ahora… ¡ya es re-natural hablar de estos temas!”.
Los chicos actúan como consejeros de sus vecinos, ellos rescatan su
apropiación de valores culturales propios de la clase media, el estudio,
el obtener cosas por el esfuerzo personal, el cambio en los estereotipos
de género, el tener otras aspiraciones diferentes a la maternidad como la
única realización de la mujer, no a disfrutar a través del descontrol.: “yo
a los chicos les digo que se cuiden, que usen preservativos, que si no tienen y
yo tengo les voy a dar, pero que se cuiden que no se arruinen la vida… ( )
no es que desprecie a los de la cuadra, me molesta que la gente que quiero se
eche a perder; yo les aconsejo”. Hay una verdadera preocupación de ellos
por mejorar a sus amigos y vecinos para que puedan seguir su trayectoria
de vida. Hilda comparte este deseo de que otros puedan transitar y
evolucionar positivamente como lo hizo ella: “mi mayor deseo sería volver
al Chaco y lo que yo hago acá hacerlo con mi gente”.
139ANEXO 4
Talleres
140141Participación de los EEP formados
142143Desarrollo de la experiencia
en las diferentes comunidades
144145146147